Hablar de InfanciaS  propone una mirada plural y dinámica, teniendo  en cuenta las posibles y diversas versiones de ser niño,  en relación a cada época y para cada quien. Tomando en cuenta que cada uno hará su propio camino en la construcción de su infancia; experiencia que será única e irrepetible donde se anudará, entre otras cuestiones,  lo histórico, lo cultural, lo social, lo familiar, lo propio… en tanto proceso de reconstrucción permanente en el camino hacia la identidad.
La posición sería poder salir de la idea de “la infancia” como categoría, ya que éstas tienden a homogeneizar, a establecer características y modelos para quienes forman parte de ellas. De ahí, el peligro de pensar la infancia desde un modo estipulado por otros, quienes establecen las normas, lo normal, como si hubiera un único modo posible de ser niño. 
Pensar en infancias es dar lugar a la complejidad, a la diversidad, al respeto por las diferencias; es pensar en un recorrido singular que deja huella, momento de creación y constitución subjetiva; sosteniendo la posibilidad de ser niño, en cada momento, para cada quien y según sus circunstancias.

Verónica del Castillo
Psicopedagoga.

La institución escolar… para entender a cada escuela.. hay que tratar de entender sus complejidades




Cada institución configura un ámbito en donde se reproduce en parte la configuración social general y donde se generan forman peculiares de organización; tienen un grado de autonomía que les permite diferenciarse y generar una cultura singular dentro del macro ámbito social de la comunidad en la que está inserta.
En este marco al  hablar de institución habría que tener en cuenta las condiciones de identidad” que  son rasgos que el sistema elabora durante su funcionamiento por la interacción de los participantes, que la hacen única entre otras instituciones con fines y objetivos semejantes.  Desde el paradigma de la complejidad, la institución puede ser vista como un fenómeno complejo que se desarrolla en distintas dimensiones, en forma dinámica, heterogénea, que va creando en los procesos de interacción nuevos patrones de relaciones.
Al hablar de instituciones sociales, y entre ellas la institución educativa, para tratar de entender sus formas y sus fondos, necesitamos bucear en el estilo institucional; lo que implica  analizar las acciones institucionales que por su reiteración, caracterizan al establecimiento como responsable de una cierta manera de producir, provocar juicios e imágenes, enfrentar y resolver dificultades, relacionarse con el mundo material, interpersonal y simbólico, etc. El estilo hace entonces a la heterogeneidad que plantea el paradigma de la complejidad, heterogeneidad que está dada por la identidad propia de cada sistema. Este estilo institucional se dará en un campo social y gestará un hábitus determinado propio de cada institución,  atravesado por las fuerzas socio- culturales  de la realidad en la que está inmersa.
Marta Souto al hablar del acto pedagógico hace mención a la tríada pedagógica y al aula como un campo de problemáticas específico donde se producen las interacciones. El acto pedagógico es pensado como una reflexión sobre la acción, donde interactúan dialécticamente docente, alumno y contenidos, éste último hace referencia a los conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas; como así también objetivos explícitos e implícitos, contenidos, estrategias y técnicas didácticas, normas, roles, comunicación, el marco institucional, contexto histórico-social.
El equilibrio dinámico concepto de la complejidad, hace referencia a  que la dinámica del sistema  y es el producto de sucesivos desequilibrios localizados y transitorios que  pueden provenir de  perturbaciones  externas aleatorias y de fluctuaciones propias del sistema; donde  la situación de equilibrio se va desplazando de sus puntos de origen para avanzar. En este punto podría pensarse en los desequilibrios que van surgiendo entre los actores de la triada pedagógica y de éstos en relación al campo, en tanto campo dinámico, cambiante y con fuerzas que se entrecruzan.
Pensar la escuela como institución es pensar multiplicidad de factores y entrecruzamientos que se ponen en juego en cada año escolar, el grado de estaticismo o flexibilidad de cada escuela tendrá en función de la aceptación a la apertura a los cambios, a lo nuevo…
Tener en cuenta la escuela como espacio de acompañamiento en la constitución subjetiva, es entre otras cuestiones, considerarla como dispositivo grupal que atiende al proceso de socialización sin descuidar a la persona en el proceso de constitución subjetiva, contemplando los procesos subjetivación que componen todo aprendizaje, favoreciendo la capacidad de diferenciarse y autorizarse a asumir tanto la singularidad como la responsabilidad de la propia vida. Algunos de los recursos subjetivantes que sostienen el pensar en contextos educativos son: la pregunta, la escucha y el relato; como herramientas para reconocer lo que es del otro y lo que es propio; aceptando asimismo el preguntarse, el escucharse, el crearse y autorizarse a mostrar las diferencias tanto en lo singular como en lo colectivo.
 Desde esta mirada al niño y al adolescente en plena constitución subjetiva y desarrollo cognitivo, es que el nivel de cristalización o flexibilización de cada institución educativa tiene un efecto directo sobre ellos, por lo que es responsabilidad de cada institución el poder replantearse los efectos de su acción en base a su responsabilidad que abarca lo  social, lo educativo, y los procesos de constitución subjetiva de cada niño en cada año escolar. Si la institución educativa no toma esta responsabilidad y se cristaliza, será el momento entonces de hacer valer nuestros derechos como ciudadanos y el de los niños como sujetos de derecho.
Verónica del Castillo

Psicopedagoga

- Degas, La Orquesta de la Ópera, Paris, 1868.

Violencia… simple y complejamente violencia

Santi…a sus cortos once años murió al incendiarse la casa donde vivía…. Estaba solo… Cuando tratan de buscarse las causas se escucha decir…. Fue un encendedor, no se dio cuenta… estaría jugando…
En su historia hay escenas familiares de maltrato, momentos de situación de calle, pasaje por paradores, estadía en un amparo estatal y la ida temporal a un colegio en el cual quedó marcada su hiperactividad, luego pasado el tiempo normativamente estipulado se les consiguió una casa…. casa donde quedó sólo…. casa que se incendió….
Hoy hablar de violencia es moneda corriente, violencia familiar con los números de teléfonos y lugares donde se podría  asisitir;  violencia social que se vivencia cotidianamente y de la cual se habla de manera impersonal porque siempre es del otro y no quien habla, violencia institucional que pareciera destinada a lo escolar, alumnos con cuchillos, padres que  golpean docentes o docentes que maltratan alumnos, violencia hacia las mujeres, violencia de género...
Una vez más las clasificaciones llevan a generalizaciones cuyo efecto es la fragmentación de  las escenas; si la violencia es escolar… “la culpa es  de la escuela”; si es violencia familiar… “algo pasa en esa casa”; si es violencia social… “la gente está muy loca”; si es violencia de género…”algo habrán hecho”…. La fragmentación lleva a des-responsabilizarse… como si la violencia no fuera solo violencia; simplemente violencia con lo complejo de la cuestión y de los entramados que se generan….
Hoy pienso en los niños… en los niños que llegan a este mundo indefensos y necesitando de adultos suficientemente estables y amorosos para poder crecer sanamente, en adultos que se responsabilicen por ellos y que no miren hacia otro lado…. Tanto es así que ni rótulo tiene la violencia que se ejerce sobre ellos…. Como si por el hecho de ser niños una “nalgada a tiempo evita futuros problemas”, “la letra con sangre entra”, o bien “son chicos, no se dan cuenta”… como si la violencia y la niñez de algún modo pudieran convalidarse por alguna perversa razón…
No fue violencia acaso es sus múltiples modos y escenarios la causa de lo sucedido en aquella casa… detenerse a pensar en la violencia es mucho más que sólo clasificarla…  pensar y hacer algo sobre las escenas de violencia tal vez sería habilitar espacios para que desde la familia se encuentren nuevos modos de relación; para que la escuela pueda ver más allá de lo que se ve cuando un niño no puede para de moverse;  para  que la sociedad, es decir nosotros, cada uno de nosotros intervengamos haciendo una pausa donde pueda aparecer algo diferente respetando a los niños como sujetos de derechos; violencia en la institución donde fue alojado durante el tiempo que estipula la normativa vigente y luego desalojado en lo real…
Violencia…. Sólo violencia… Sino pregúntenle a Santi... a no!…. Ya no va a poder contestar.
Verónica del Castillo

Psicopedagoga

Desde el paradigma de la inclusión… la cooperación es posible.







        El paradigma de la inclusión considera que el sistema educativo debe dar  respuesta a la diversidad de los estudiantes; en este contexto, la llamada educación especial no sería una institución separada de la llamada escuela común, sino que el objetivo es lograr una única escuela que pueda alojar a todos los alumnos  respetando la diversidad; constituyendo trabajando juntos para lograr que los alumnos aprendan. 

      Las políticas de inclusión involucran a las escuelas, al ministerio de educación y a la sociedad en su conjunto; para que la inclusión sea una realidad y no sólo una utopía, se necesita, entre otras cuestiones,  diseños de curriculares flexibles que apunten al aprendizaje cooperativo y que alojen la diversidad.  Al hablar de cooperación, se habla de una en una comunidad de aprendizaje donde todos se benefician, aprenden más y se crea una interrelación  positiva entre los estudiantes y una identidad de grupo. El aprendizaje cooperativo promueve la que los alumnos sean  protagonistas de su educación; dejando de lado  la idea de competición y competencia tan escuchada hoy en día en las escuelas.

       La Unesco hace referencia a que las escuelas inclusivas se centran en una  pedagogía centrada en los niños y  se basan en la cooperación, donde los alumnos son protagonistas de su educación y los docentes acompañan la adecuación, ajustando el curriculum a las características personales de los  alumnos  respetando la diversidad y favoreciéndola logrando una educación personalizada. La cooperación da cuenta de la convivencia, es decir de respetar y responder éticamente a la existencia del otro; un  otro con el que se produce un encuentro; Mèlich considera que desde el momento en que habitamos el mundo no vivimos solos sino con los otros y que este otro se presenta  como rostro, como único, como portador de un nombre, un otro singular que nos  apela y nos  recuerda que no estamos solos. Esta mirada de cuenta de una  posición en la que entra en juego la  alteridad y la diferencia, donde no hay lugar para el etiquetamiento, sino una idea sostenida en la conversación y el estar-juntos entre alteridades. 

     La inclusión no es una mera incorporación  de alumnos  a la escuela según las vacantes disponibles, sino que sería transformar el funcionamiento de las escuelas y avanzar hacia diseños universales de aprendizaje en los que el currículum y las estrategias de enseñanza que  posibiliten el aprendizaje de todos los alumnos.  Una escuela inclusiva no es aquella que elije a sus alumnos, sino  aloja  a todos los que acuden a ella, independientemente de sus características y necesidades; se trata de un cambio radical: la pedagogía está centrada en el niño y es la escuela que debe adaptarse a los niños que aloja. La inclusión no es  un concepto sino una posición, significa estar presente, responsabilizarse, tomar decisiones  y actuar. 

Verónica del Castillo
Psicopedagoga

Referencia
- Estrategias para el desarrollo de escuelas y aulas inclusivas, La Antigua , Guatemala , 2009
- Picasso, 1925, La Danza.

El rol del psicopedagogo en el gabinete escolar… algunas funciones posibles






     La  práctica profesional de la psicopedagogía clínica dentro del gabinete escolar,  desde una mirada del niño y sus circunstancias, puede contribuir a hacer  realidad el ideal de una escuela inclusiva, promoviendo intervenciones concretas hacia los distintos actores que intervienen en el proceso educativo, es decir los niños, sus familias, la dirección, los docentes, y la comunidad.
En primera instancia creemos importante la realización de un diagnostico socio-educativo, para conocer la realidad y los recursos disponibles, como así también las necesidades, características de los niños, las familias, la institución educativa, la comunidad. Diagnóstico pensado desde la particularidad de cada escuela y el ambiente donde está inserta, sin generalizaciones globalizantes ni preconceptos estereotipados.
Entre las posibles  acciones nos parece destacar la participación en la planificación y concreción del PEI (proyecto educativo institucional), desde una posición inclusiva ya que éste guiará la práctica educativa dentro de la institución escolar. A la vez, participar en la planificación de proyectos que entablen las redes necesarias fuera de la institución con distintos organismos tanto privados como estatales; y dentro de la institución con los distintos estamentos y niveles, por medio de proyectos de articulación, tanto institucionales como por niveles. Logrando así un trabajo articulado y comprometido.
Otras posibles actividades podrían ser  la de coordinar espacios de reflexión que permitan acuerdos y entre los actores del proceso educativo. Ofrecer espacios con distintas modalidades y dinámicas, talleres participativos, charlas expositivas con distintos profesionales, ya sea con temas previstos de antemano ante los resultados del diagnóstico, como así también según los emergentes que surjan durante el proceso.
Con respecto a los docentes, consideramos que el rol del psicopedagogo, implica un acompañamiento tanto en relación a su función como a sí mismos; generar propuestas de intervenciones pedagógicas concretas en el aula y propiciar espacios de reflexión. Tenemos que tener en cuenta que no todos los docentes están  bien predispuestos a la inclusión, ya que esta supone en muchos casos, un replanteo de la práctica y la posición, y pone en juego su propia subjetividad, y cómo se paran ante la diferencia. Consideramos que podrían tener la posibilidad de elegir, de ser escuchados, de dar su opinión, para que poco a poco puedan aceptar al niño con sus diferencias y singularidades.
Otra área de participación posible sería la de las adaptaciones curriculares, y propiciar planificaciones flexibles que se adecuen  a todos los alumnos, Pueden ser pensadas como  estrategias específicas, para el asesoramiento a docentes y para asegurar una mejor calidad educativa; además de satisfacer con equidad las necesidades específicas de aprendizaje.
Dentro de las posibles  funciones  del psicopedagogo cabe mencionar el  incluir a los padres y familias propiciando la comunicación permanente, como así también a los profesionales que trabajan con los niños fuera de la escuela, por medio de entrevistas, reuniones con directivos y docentes, pidiendo y ofreciendo informes. 
Hablar de inclusión educativa en sentido amplio, es dar cuenta de la diversidad de los alumnos dentro de una institución educativa; no es  sólo intervenir en los PPI (proyecto pedagógico individual) al encontrarnos con alumnos con certificado de discapacidad, sino abarcar a todo el alumnado respetando sus singularidades, pudiendo elaborar proyectos individuales y grupales, para lograr  hacer  realidad “la educación para todos”. 
Si bien las funciones del psicopedagogo dentro de una institución educativa, son diversas, considero que es la Inclusión como posición ética, el eje transversal que guía su práctica profesional.

Verónica del Castillo
Psicopedagoga

Referencias:
- Picasso, "Familia de acróbatas con un mono ", Paría, 1905

De la integración escolar a la inclusión social… un camino a recorrer






      En el imaginario colectivo, integración e inclusión, son conceptos que parecerían sinónimos, pero si bien hay cuestiones en común, son distintos; ambos tienen un sentido,  origen y direccionalidad.

    Las palabras arman una representación social, un imaginario colectivo., dan forma a las prácticas, a los abordajes… la integración y la inclusión implican modos de mirar la discapacidad, la educación, la diversidad, y la sociedad misma. 

     Según Nestor Carosa “un sujeto integrado, como parte integrante de un todo, indefectiblemente está incluido en el mismo. Mientras que un sujeto incluido, colocado dentro de algo, no necesariamente estará integrado al todo”; desde esta postura, la integración escolar, es permitir a un sujeto con discapacidad participar de una experiencia de aprendizaje, en el ámbito de la escuela común; es decir que este sujeto pueda, desde sus posibilidades, construir sus aprendizajes junto con otros sujetos que tienen otras posibilidades. En este contexto, el alumno con discapacidad aprende a reconocer lo que puede y lo que no puede hacer; aprende con y de las diferencias, personales y de los otros; con esto, también, aprenderá a reconocer y buscar su lugar en la sociedad. La integración para este autor es un concepto más abarcativo y  conlleva a la inclusión como consecuencia.  

      En esta línea, al hablar de integración podría pensarse que se trata de integrar aquello que antes estaba excluido, separado; y que sería función de la escuela rescatarlo, pero que para cumplir con ese objetivo es el niño quien debe adaptarse a una realidad homogénea en la que él es diferente. Estaríamos hablando entonces de un modelo de integración en el que se observan niños compartiendo sólo actividades recreativas dentro de la escuela con los otros niños, asistiendo algunos días por semana, o bien donde el docente integrador sería “el docente” de ese niño, donde ese niño sigue siendo el diferente dentro de una escuela común. 

     En cambio otra es la posición de la UNESCO, con la cual acordamos, ya que considera a la inclusión como un concepto más amplio, y a la integración como un modelo parcial.  Al hablar de inclusión, en cambio, se hablaría de una escuela que se reestructura en función de atender a la diversidad, apuntando al desarrollo personal y social, con un modelo de inclusión plena, es decir física, pedagógica y social donde el alumno es sujeto de la educación y sujeto de derecho; donde la diversidad no obstaculiza sino que enriquece.

     En 1994, surge la Declaración de Salamanca, donde se proclama que “las escuelas ordinarias con orientación integradora representan el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminadoras, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr una educación para todos.” (pg.9). En el marco de La Ley Federal de Educación (reglamentada en 1996), se comienza a vislumbrar un cambio de paradigma, ya que se cambió la palabra discapacidad por la de personas con necesidades educativas especiales y  se afirma que la concreción de una efectiva igualdad de oportunidades  y posibilidades para todos y el rechazo a la discriminación promoviendo que las personas con necesidades  educativas especiales desarrollen a pleno sus capacidades.  

     Se inicia un proceso de sucesivos cambios, en este sentido, la escuela inclusiva da un paso más, intenta que los distintos actores, familia, escuela, niños, comunidad, docentes realicen un esfuerzo en común, un trabajo colaborativo y participativo. En este marco es donde se modifica el término necesidades educativas especiales por presuponer una discapacidad, y en su lugar propone identificar las barreras, los obstáculos, que potencian la discapacidad, para poder brindar los apoyos y ayudas necesarios. La inclusión sería ir más allá de la llamada educación compensadora, o rehabilitadora; seria pensar en una educación de calidad para todos los alumnos sin exclusiones. 

     Desde el paradigma de la inclusión  ya no hablaríamos  de discapacidad o necesidades educativas especiales, sino de diversidad, ya que no se trata de crear una escuela integradora, se trata de cambio de posición hacia la consolidación de una sociedad inclusiva.  De lo mencionado podemos pensar que la inclusión abarca a la integración ya que la inclusión implica la inclusión social y no sólo en relación al sistema educativo, si bien éste es fundamental para ir logrando un a nueva significación y mirada hacia las diferencias. 

    Siguiendo las ideas de Echeita Sarrionandia citado en Tomé y Köppel (2008), podemos pensar el cambio de paradigma de la integración a la inclusión, como un cambio de posición, y por lo tanto un cambio en el modo de abordar la práctica profesional.  Si bien la integración escolar fue el comienzo que permitió dejar de poner la mirada en el déficit, luego  el niño con necesidades educativas especiales  donde se hizo foco en los apoyos del entorno; la escuela inclusiva es más abarcativa, ya que apunta a la diversidad y a la sociedad  en su conjunto.  

    Entender la inclusión educativa como un aspecto de la inclusión en la sociedad es dar la bienvenida a la diferencia, lo que sería posible trabajando para la construcción de redes, proyectos institucionales, curriculares, que puedan responder  a la necesidad de todos los alumnos garantizando el respeto y aceptación de las diferencias. La inclusión social  aloja la diversidad, se basa  en el principio de equidad, es decir no para todos lo mismo sino para cada uno lo que necesita.

Verónica del Castillo
Psicopedagoga

Referencias
-Carosa, N. (2006, Agosto) La integración escolar. La Educación en nuestras manos.32. (Consultado el 22 de Abril, 2011). 
- Ley de educación nacional Nº 26.206. Argentina. 
- Ley Federal de Educación Nº 24.195. Argentina 
- Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. (1994). Declaración de Salamanca y Marco de Acción para las necesidades educativas especiales. España. 
- Booth, T., Ainscow, M. y Kingston D. (2000) Índex para la inclusión. 
- Tomé, J. y Köppel, A. (2008) La diversidad en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Buenos Aires: Ministerio de Educación – CABA.
- Frida Khalo, "Autorretrato en la frontera entre el abrazo de amor de el universo, la tierra (México), yo, Diego, y el señor Xólotl"

Trayectoria educativa integral: de alumno a sujeto de derecho.




      



     Hablar de trayectoria educativa integral, en el contexto educativo,  posibilita asegurar el derecho a la educación, favoreciendo la inclusión educativa y la inserción social de las personas con discapacidades, temporales o permanentes, propiciando las medidas necesarias para permitir el acceso a los conocimientos tecnológicos, artísticos y culturales, con el fin último de ejercer el derecho a una plena ciudadanía.

   
       La idea de trayectoria, parte de  una mirada al sujeto en su singularidad, es caso a caso, no para todos lo mismo, sino respetando y valorando las diferencias; constituyendo un recorrido singular para cada quien, a lo largo de los diversos años, ciclos y Niveles de su historia escolar.

        Posibilitando  historizar  los procesos en relación con su devenir educativo para lo cual se  requiere considerar el recorrido realizado por cada alumno de modo tal que los proyectos de integración y las propuestas educativas individuales puedan ser revisadas y reformuladas permanentemente dando respuesta a las necesidades educativas de los alumnos.

La trayectoria educativa integral es trazada para y con cada alumno.

        Desde esta mirada se posibilitan múltiples formas de atravesar las experiencias educativas, lo que  implica un cambio de paradigma desde los recorridos lineales por el Sistema Educativo, a múltiples formas de transitar la experiencia. Para que sea posible este cambio, es necesario habilitar otros modos de pensar esas trayectorias desde un criterio de flexibilidad, superador de estereotipos establecidos y en el contexto de una construcción permanente.  La idea de trayectoria, da cuenta de  un recorrido de vida, de aprendizajes en contextos institucionales, habilitando recorridos singulares, articulados, acompañados, e historizados; desarrollando sucesivas propuestas organizadas curricularmente, diseñadas y evaluadas por los equipos escolares interdisciplinares con un posicionamiento de reconocimiento de cada uno como sujeto.

        Implica el reconocimiento de la experiencia educativa como experiencia singular, y para que esto sea posible, se necesita el compromiso de los actores que participan y acciones  concretas que se lleven a cabo, entre ellas: Itinerarios personalizados,  la atención de las necesidades educativas, sociales y subjetivas de los distintos momentos de la vida de los estudiantes, la adopción de un modelo social de discapacidad para transformar y/o eliminar las barreras,  proponer y desarrollar los apoyos y precisar las ayudas técnicas necesarias.

        Las trayectorias educativas  suponen,  que al momento de tomar decisiones, se habilite la palabra del sujeto como protagonista central, dando cuenta de un espacio que facilite el progreso hacia un menor grado de dependencia y un mayor grado de autonomía posible. Cambio de mirada y posición habilitando la palabra y a toma de decisiones en la propia vida como sujeto activo protagonista  en su educación y su vida.  Donde cada uno lleva adelante su trayectoria de acuerdo a sus posibilidades teniendo en cuenta aspectos de su individualidad y de su contexto social y familiar evitando quedar centrado en lo “ausente”, en la “falta” o en lo que no hay.

        Este modo de entender la educación como proceso personal, requiere  un proceso de reflexión conjunta entre Niveles y Modalidades que faciliten la elaboración de propuestas educativas integrales y personalizadas desde la educación temprana hasta la adultez, como asi también en los momentos de  la toma de decisiones sobre la continuidad de un alumno en determinado año, ciclo, nivel. Habilitando el dialogo  y la participación de las familias y los profesionales de la salud, sobre todo ante aquellas situaciones en las que las posturas que se vuelvan determinantes o poco flexibles y requieran orientaciones para entender las trayectorias educativas no lineales.

        Para que las trayectorias sean posibles, el Sistema Educativo en su conjunto tiene que considerar al alumno como sujeto de derecho, premisa que conlleva co-responsabilidades entre niveles y modalidades, entre escuela común, escuela especial, la familia, y el sistema de salud.

        Esta propuesta da cuenta de un cambio de mirada radical desde el tradicional recorrido mecanizado, estereotipados, predecibles, homogéneos que no es más que una sumatoria de pasos del estudiante por el Sistema Educativo, para lo cual no es necesario un sujeto, sino tan sólo una pauta curricular definida para todos los alumnos por igual; a un  cambio hacia la  trayectoria integral como itinerario personalizado, a las necesidades educativas, subjetivas y sociales de cada alumno, según la etapa del ciclo vital que se encuentre transitando.

Verónica del Castillo
Psicopedagoga


Bibliografía.
1 Nicastro S. – Greco, M. (2009) Entre trayectorias: Escenas y pensamientos en espacios de formación. HomoSapiens. Buenos Aires
Dirección de Educación Especial, La Plata, 6 de Setiembre de 2010. Dirección de Educación Especial
Documento de Apoyo Nº 4: las trayectorias educativas integrales para alumnos con
Discapacidad en los niveles y modalidades del sistema educativo. Dirección general de cultura de la nación.
- Monet, Japaniche Brucke im garten von Giverny.