Hablar de InfanciaS  propone una mirada plural y dinámica, teniendo  en cuenta las posibles y diversas versiones de ser niñx,  en relación a cada época y para cada quien. Tomando en cuenta que cada uno hará su propio camino en la construcción de su infancia; experiencia que será única e irrepetible donde se anudará, entre otras cuestiones,  lo histórico, lo cultural, lo social, lo familiar, lo propio… en tanto proceso de reconstrucción permanente en el camino hacia la identidad.
La posición sería poder salir de la idea de “la infancia” como categoría, ya que éstas tienden a homogeneizar, a establecer características y modelos para quienes forman parte de ellas. De ahí, el peligro de pensar la infancia desde un modo estipulado por otrxs, quienes establecen las normas, lo normal, como si hubiera un único modo posible de ser niñx. 
Pensar en infancias es dar lugar a la complejidad, a la diversidad, al respeto por las diferencias; es pensar en un recorrido singular que deja huella, momento de creación y constitución subjetiva; sosteniendo la posibilidad de ser niñx, en cada momento, para cada quien y según sus circunstancias.

Verónica del Castillo
Psicopedagoga.

 




La propuesta de hoy es pensar algunas palabras que resuenen en nuestra profesión o que me resuenen  a mi como psicopedagoga,  a partir de las cuales me sienta convocada a ejercer mi profesión... Así empezaron a surgir palabras; y en esta búsqueda de palabras significativas, me voy dando cuesta que lo que me convoca es la palabra. La palabra como propia de lo humano, como despliegue de la subjetividad. Lo que me lleva a pensar, que ese viejo refrán que escuchaba de chica,  “A las palabras se la lleva el viento”… no es tan así…

A las palabras no se las lleva el viento... tal vez luego de un profundo trabajo de análisis personal, uno empieza a elegir que palabras le entrega al viento para que las lleve y cuales no… pero eso es otra cosa…  Las palabras dicen... portan sentido…  para quien las dice, y para quien las escucha, que como Lacan dice, nunca lo dicho es lo escuchado…

Esta propuesta de pensar en palabras... como invitación a pensar y pensarnos… Elijo entonces armar una red de palabras que se entrelazas y van armando una red de sostén en mi trayectoria profesional: mirada, escucha, alojar, disponibilidad, cuerpo, juego, palabra, complejidad, encuentro, sentido, sentimientos, subjetividad, espacio y tiempo

La mirada y la escucha en tanto se despliegue lo singular de cada uno, sin juicios preestablecidos, dejándonos sorprender en el campo de lo posible

Disponibilidad para que la subjetividad se despliegue, estando disponible para el otro

Alojar la diversidad de infancias, adolescencias, juventudes, adulteces... alojar la complejidad de la historia de cada cual, los dolores, fortalezas, alegrías, esperanzas. El alojamiento como un nuevo lugar posible de ser habitado, tal vez, un lugar inaugural y diferente.

Habilitar un espacio para que circule la palabra, donde le juego tenga lugar y el cuerpo se haga presente, donde se desplieguen los sentimientos, lo propio… 

Palabrs que hagan lugar al silencio... silencio necesario para darle lugar a lo propio y lo del otro, para que algo del encuentro suceda... silencio como sostén, como tiempo de moviemiento... como posibilidad de que algo de lo nuevo advenga... 

Y en ese juego entre palabra y silencio... lo singular en el encuentro con el otro... un encuentro sentido, un encuentro donde algo de lo nuevo tanga lugar...

Hoy, podría ser uno de esos días... donde elegimos que escuchar, y que dejar... que se lleve el viento...

Lic. Verónica del Castillo

Psicopedagoga

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Distintas versiones del jugar... (2° Parte)


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Desde el  psicoanalísis, son varios los autores que hacen referencia al juego y al jugar, entre ellos cabe mencionar a Freud, padre  del psicoanálisis, quien  da cuenta de los efectos constitutivos y movimiento psíquico del juego del carretel, fort da,
Winnicott en “Realidad y juego”,  menciona que el jugar es hacer, se relaciona con lo placentero, y como actividad creadora y cultural  le permite al niño y a la niña expresarse. Hace referencia por medio del juego se  expresa la agresión sin que el medio  le devuelva odio y violencia. Según él, lxs niñxs  juegan para controlar la ansiedad, para adquirir  experiencias; y considera que  el juego proporciona una organización para iniciar relaciones emocionales por medio de las cuales se desarrollaran contactos sociales.  Winnicott ubica al juego  en un espacio potencial;   zona, que no pertenece a la realidad externa ni a la interna, se trata de la construcción de un interior y un exterior aproximándose a esta diferenciación gracias a la aparición de objetos transicionales y al desarrollo de actividades que conforman los llamados “fenómenos transicionales”.   
La multiplicidad de perspectivas en relación al juego y su importancia para la subjetividad de lxs niñxs permite un abordaje integral. Las diversas miradas confluyen en la importancia del juego y sus efectos en la infancia, el niño y la niña que juegan va incorporando el entorno a su psiquismo a la vez que va insertándose él en dicho entorno, más aún, podría pensarse que por medio del juego el niño se constituye, se despliega la infancia, se es niñx.
El juego posibilita trayectos, y según los trayectos, hay acceso a otra realidad que la psíquica; esa otra realidad a construir es tridimensional; esa otra realidad se constituye por los trayectos, que habilitan la posibilidad de movimiento, si hay juego hay movimiento, no lo fijo ni lo estático, no reiteración, sino la posibilidad de otra vuelta, de movimiento inconciente, transformación, repetición, es decir no lo mismo, sino lo otro de lo mismo.

 A través del juego el niño se expresa, elabora situaciones, crea, aprehende, se alegra. Es su modo, por excelencia, de estar  en el mundo, el juego en la infancia en tanto espacio privilegiado para la constitución subjetiva.
          
Referencias
Trigo, A. E. (2005). Juego y creatividad: el re-descubrimiento de lo
Newson, E y Newson J. (1979). Juguetes y objetos para jugar. Barcelona: CEAC, 1982.
- freud “mas alla del principio del placer
Orlick, T. (1988). El juego cooperativo. En  Cuadernos de pedagogía, 163, pp.84-87.
Winnicott, D. (1969). Realidad y juego. Buenos Aires: Gedisa.
---------------- (1980). El niño y el mundo externo. Buenos Aires: Hormé.
Abeles, A. “Otra vuelta por el juego”. Conferencia. Fundación Campos del psicoanálisis.


Pórtate bien!!... ¿de qué se trata?



Como imperativo, como frase, como pedido o súplica, con diferentes entonaciones,  afectos y efectos, ¡pórtate bien! es algo que se escucha a diario en diversas situaciones y contextos donde son lxs niñxs los destinatarios  de ese pedido o pasivamente escuchan como se habla de ellxs…
¿Qué encierra la idea del portarse bien?… muchas veces se escucha como genérico y apunta a la idea que “ese adulto”  tiene en ese momento  y que no siempre es la misma idea ni situación  aunque la frase se repite… Propongo pensar también en aquellos momentos en que lxs niñxs repiten esa frase a otros en sus juegos o enojos, o bien a modo de obtener algún tipo de “disculpa, o aprobación”,  o bien dejar contento a quien lo escucha. Son muchas las veces que dentro de una familia e  institución educativa se escucha “Pórtate bien”...
Propongo detenernos a pensar si esa frase no está reemplazando peligrosamente por sus efectos el lugar de la palabra ante alguna situación que afecta a lxs adultxs y a lxs niñxs de algún modo, afecta en tanto sentirse afectado, modo único para cada quien, que al encerrarse en esa única frase, no habilita la posibilidad de diálogo. Muchas veces cuando un niño o niña dice “me voy a portar bien” y se le pregunta qué quiere decir con eso, no pueden expresarlo con sus propias palabras;  cuando alguien alguna vez les dice “no se trata de portarse bien o mal”, miran como desorientados, repiten la frase una y otra vez, parecen no entender…
Detenerse a pensar también  qué es bien o mal?... ¿Es bien o mal para todos siempre lo mismo?, o habría que tener una lista, como si se pudiera, de lo que es bien o mal para cada persona con la que nos encontramos en nuestra vida; aunque, al ser una lista, ya que siempre hay más de una opción,  habría que adivinar a qué de esa lista se refiere esa persona, en ese momento…. Suena ridícula la idea; y lo ridículo, a veces, da cuenta de lo ridículo de lo que pasa…
Bien o mal como categorías que encierran tandas cuestiones, contingencias, decisiones, miradas, posiciones… tantas como sujetos hay… tal vez, una vez más la idea sería vaciar de sentido, a ese “pórtate bien”  para darle otra vuelta;  un nuevo modo donde sea la palabra la que habilite a hablar, a decir lo que pasa, lo que se siente, lo que molesta, lo que duele, lo que disgusta o gusta, lo que nos hace bien y nos hace mal a cada uno en cada momento y circunstancia.
La palabra enlaza desde el amor, la palabra como pausa para que haya mirada, escucha, aceptación de lo propio y lo del otro, como diferenciación entre lo propio y lo ajeno, la palabra que habilita un tiempo, y un espacio para sentarse a hablar. La palabra desde la presencia, habilitando una pausa, un corte a ese “pórtate bien” impersonal, genérico, vacío de sentido y con enormes efectos….
No es lo mismo con palabra o sin ella, ni en la vida de lxs adultxs, ni mucho menos en lxs niñxs en pleno proceso de constitución subjetiva. La palabra como significante, como emblema a dejar a lxs niñxs, como recurso simbólico.  Para que ellxs dispongan de la palabra, son lxs adultxs quienes deben ofrecérsela, prestarla, habilitarla, para que poco a poco la hagan propia…
Verónica del Castillo
Psicopedagoga




La institución escolar… para entender a cada escuela.. hay que tratar de entender sus complejidades




Cada institución configura un ámbito en donde se reproduce en parte la configuración social general y donde se generan forman peculiares de organización; tienen un grado de autonomía que les permite diferenciarse y generar una cultura singular dentro del macro ámbito social de la comunidad en la que está inserta.
En este marco al  hablar de institución habría que tener en cuenta las condiciones de identidad” que  son rasgos que el sistema elabora durante su funcionamiento por la interacción de los participantes, que la hacen única entre otras instituciones con fines y objetivos semejantes.  Desde el paradigma de la complejidad, la institución puede ser vista como un fenómeno complejo que se desarrolla en distintas dimensiones, en forma dinámica, heterogénea, que va creando en los procesos de interacción nuevos patrones de relaciones.
Al hablar de instituciones sociales, y entre ellas la institución educativa, para tratar de entender sus formas y sus fondos, necesitamos bucear en el estilo institucional; lo que implica  analizar las acciones institucionales que por su reiteración, caracterizan al establecimiento como responsable de una cierta manera de producir, provocar juicios e imágenes, enfrentar y resolver dificultades, relacionarse con el mundo material, interpersonal y simbólico, etc. El estilo hace entonces a la heterogeneidad que plantea el paradigma de la complejidad, heterogeneidad que está dada por la identidad propia de cada sistema. Este estilo institucional se dará en un campo social y gestará un hábitus determinado propio de cada institución,  atravesado por las fuerzas socio- culturales  de la realidad en la que está inmersa.
Marta Souto al hablar del acto pedagógico hace mención a la tríada pedagógica y al aula como un campo de problemáticas específico donde se producen las interacciones. El acto pedagógico es pensado como una reflexión sobre la acción, donde interactúan dialécticamente docente, alumno y contenidos, éste último hace referencia a los conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas; como así también objetivos explícitos e implícitos, contenidos, estrategias y técnicas didácticas, normas, roles, comunicación, el marco institucional, contexto histórico-social.
El equilibrio dinámico concepto de la complejidad, hace referencia a  que la dinámica del sistema  y es el producto de sucesivos desequilibrios localizados y transitorios que  pueden provenir de  perturbaciones  externas aleatorias y de fluctuaciones propias del sistema; donde  la situación de equilibrio se va desplazando de sus puntos de origen para avanzar. En este punto podría pensarse en los desequilibrios que van surgiendo entre los actores de la triada pedagógica y de éstos en relación al campo, en tanto campo dinámico, cambiante y con fuerzas que se entrecruzan.
Pensar la escuela como institución es pensar multiplicidad de factores y entrecruzamientos que se ponen en juego en cada año escolar, el grado de estaticismo o flexibilidad de cada escuela tendrá en función de la aceptación a la apertura a los cambios, a lo nuevo…
Tener en cuenta la escuela como espacio de acompañamiento en la constitución subjetiva, es entre otras cuestiones, considerarla como dispositivo grupal que atiende al proceso de socialización sin descuidar a la persona en el proceso de constitución subjetiva, contemplando los procesos subjetivación que componen todo aprendizaje, favoreciendo la capacidad de diferenciarse y autorizarse a asumir tanto la singularidad como la responsabilidad de la propia vida. Algunos de los recursos subjetivantes que sostienen el pensar en contextos educativos son: la pregunta, la escucha y el relato; como herramientas para reconocer lo que es del otro y lo que es propio; aceptando asimismo el preguntarse, el escucharse, el crearse y autorizarse a mostrar las diferencias tanto en lo singular como en lo colectivo.
 Desde esta mirada al niño y al adolescente en plena constitución subjetiva y desarrollo cognitivo, es que el nivel de cristalización o flexibilización de cada institución educativa tiene un efecto directo sobre ellos, por lo que es responsabilidad de cada institución el poder replantearse los efectos de su acción en base a su responsabilidad que abarca lo  social, lo educativo, y los procesos de constitución subjetiva de cada niño en cada año escolar. Si la institución educativa no toma esta responsabilidad y se cristaliza, será el momento entonces de hacer valer nuestros derechos como ciudadanos y el de los niños como sujetos de derecho.
Verónica del Castillo

Psicopedagoga

- Degas, La Orquesta de la Ópera, Paris, 1868.

Violencia… simple y complejamente violencia

Santi…a sus cortos once años murió al incendiarse la casa donde vivía…. Estaba solo… Cuando tratan de buscarse las causas se escucha decir…. Fue un encendedor, no se dio cuenta… estaría jugando…
En su historia hay escenas familiares de maltrato, momentos de situación de calle, pasaje por paradores, estadía en un amparo estatal y la ida temporal a un colegio en el cual quedó marcada su hiperactividad, luego pasado el tiempo normativamente estipulado se les consiguió una casa…. casa donde quedó sólo…. casa que se incendió….
Hoy hablar de violencia es moneda corriente, violencia familiar con los números de teléfonos y lugares donde se podría  asisitir;  violencia social que se vivencia cotidianamente y de la cual se habla de manera impersonal porque siempre es del otro y no quien habla, violencia institucional que pareciera destinada a lo escolar, alumnos con cuchillos, padres que  golpean docentes o docentes que maltratan alumnos, violencia hacia las mujeres, violencia de género...
Una vez más las clasificaciones llevan a generalizaciones cuyo efecto es la fragmentación de  las escenas; si la violencia es escolar… “la culpa es  de la escuela”; si es violencia familiar… “algo pasa en esa casa”; si es violencia social… “la gente está muy loca”; si es violencia de género…”algo habrán hecho”…. La fragmentación lleva a des-responsabilizarse… como si la violencia no fuera solo violencia; simplemente violencia con lo complejo de la cuestión y de los entramados que se generan….
Hoy pienso en los niños… en los niños que llegan a este mundo indefensos y necesitando de adultos suficientemente estables y amorosos para poder crecer sanamente, en adultos que se responsabilicen por ellos y que no miren hacia otro lado…. Tanto es así que ni rótulo tiene la violencia que se ejerce sobre ellos…. Como si por el hecho de ser niños una “nalgada a tiempo evita futuros problemas”, “la letra con sangre entra”, o bien “son chicos, no se dan cuenta”… como si la violencia y la niñez de algún modo pudieran convalidarse por alguna perversa razón…
No fue violencia acaso es sus múltiples modos y escenarios la causa de lo sucedido en aquella casa… detenerse a pensar en la violencia es mucho más que sólo clasificarla…  pensar y hacer algo sobre las escenas de violencia tal vez sería habilitar espacios para que desde la familia se encuentren nuevos modos de relación; para que la escuela pueda ver más allá de lo que se ve cuando un niño no puede para de moverse;  para  que la sociedad, es decir nosotros, cada uno de nosotros intervengamos haciendo una pausa donde pueda aparecer algo diferente respetando a los niños como sujetos de derechos; violencia en la institución donde fue alojado durante el tiempo que estipula la normativa vigente y luego desalojado en lo real…
Violencia…. Sólo violencia… Sino pregúntenle a Santi... a no!…. Ya no va a poder contestar.
Verónica del Castillo

Psicopedagoga

Desde el paradigma de la inclusión…la cooperación es posible.







        El paradigma de la inclusión considera que el sistema educativo debe dar respuesta a la diversidad de lxs estudiantes; en este contexto, la llamada educación especial no sería una institución separada de la llamada escuela común, sino que el objetivo es lograr una única escuela que pueda alojar a todxs los alumnxs  respetando la diversidad; constituyendo trabajando juntos para lograr que lxs alumnxs aprendan. 

      Las políticas de inclusión involucran a las escuelas, al ministerio de educación y a la sociedad en su conjunto; para que la inclusión sea una realidad y no sólo una utopía, se necesita, entre otras cuestiones,  diseños de curriculares flexibles que apunten al aprendizaje cooperativo y que alojen la diversidad.  Al hablar de cooperación, se habla de una en una comunidad de aprendizaje donde todos se benefician, aprenden más y se crea una interrelación  positiva entre los estudiantes y una identidad de grupo. El aprendizaje cooperativo promueve la que lxs alumnxs sean protagonistas de su educación; dejando de lado  la idea de competición y competencia tan escuchada hoy en día en las escuelas.

       La Unesco hace referencia a que las escuelas inclusivas se centran en una  pedagogía centrada en lxs niñxs y se basan en la cooperación, donde lxs alumnxs son protagonistas de su educación y lxs docentes acompañan la adecuación, ajustando el curriculum a las características personales de lxs alumnxs respetando la diversidad y favoreciéndola logrando una educación personalizada. La cooperación da cuenta de la convivencia, es decir de respetar y responder éticamente a la existencia del otro; un  otro con el que se produce un encuentro; Mèlich considera que desde el momento en que habitamos el mundo no vivimos solxs sino con lxs otrxs y que este otro se presenta  como rostro, como únicx, como portador/a de un nombre, un otro singular que nos apela y nos  recuerda que no estamos solxs. Esta mirada de cuenta de una posición en la que entra en juego la alteridad y la diferencia, donde no hay lugar para el etiquetamiento, sino una idea sostenida en la conversación y el estar-juntos entre alteridades. 

     La inclusión no es una mera incorporación de alumnxs a la escuela según las vacantes disponibles, sino que sería transformar el funcionamiento de las escuelas y avanzar hacia diseños universales de aprendizaje en los que el currículum y las estrategias de enseñanza que  posibiliten el aprendizaje de todxs lxs alumnxs.  Una escuela inclusiva no es aquella que elije a sus alumnxs, sino  aloja  a todxs lxs que acuden a ella, independientemente de sus características y necesidades; se trata de un cambio radical: la pedagogía está centrada en el niño, la niña y es la escuela que debe adaptarse a lxs niñxs que aloja. La inclusión no es un concepto sino una posición, significa estar presente, responsabilizarse, tomar decisiones  y actuar. 

Verónica del Castillo
Psicopedagoga

Referencia
- Estrategias para el desarrollo de escuelas y aulas inclusivas, La Antigua , Guatemala , 2009
- Picasso, 1925, La Danza.