Trayectoria educativa integral: de alumno a sujeto de derecho.

      

     Hablar de trayectoria educativa integral, en el contexto educativo,  posibilita asegurar el derecho a la educación, favoreciendo la inclusión educativa y la inserción social de las personas con discapacidades, temporales o permanentes, propiciando las medidas necesarias para permitir el acceso a los conocimientos tecnológicos, artísticos y culturales, con el fin último de ejercer el derecho a una plena ciudadanía.

   

       La idea de trayectoria, parte de  una mirada al sujeto en su singularidad, es caso a caso, no para todos lo mismo, sino respetando y valorando las diferencias; constituyendo un recorrido singular para cada quien, a lo largo de los diversos años, ciclos y Niveles de su historia escolar.

        Posibilitando  historizar  los procesos en relación con su devenir educativo para lo cual se  requiere considerar el recorrido realizado por cada alumno de modo tal que los proyectos de integración y las propuestas educativas individuales puedan ser revisadas y reformuladas permanentemente dando respuesta a las necesidades educativas de los alumnos.

La trayectoria educativa integral es trazada para y con cada alumno.

        Desde esta mirada se posibilitan múltiples formas de atravesar las experiencias educativas, lo que  implica un cambio de paradigma desde los recorridos lineales por el Sistema Educativo, a múltiples formas de transitar la experiencia. Para que sea posible este cambio, es necesario habilitar otros modos de pensar esas trayectorias desde un criterio de flexibilidad, superador de estereotipos establecidos y en el contexto de una construcción permanente.  La idea de trayectoria, da cuenta de  un recorrido de vida, de aprendizajes en contextos institucionales, habilitando recorridos singulares, articulados, acompañados, e historizados; desarrollando sucesivas propuestas organizadas curricularmente, diseñadas y evaluadas por los equipos escolares interdisciplinares con un posicionamiento de reconocimiento de cada uno como sujeto.

        Implica el reconocimiento de la experiencia educativa como experiencia singular, y para que esto sea posible, se necesita el compromiso de los actores que participan y acciones  concretas que se lleven a cabo, entre ellas: Itinerarios personalizados,  la atención de las necesidades educativas, sociales y subjetivas de los distintos momentos de la vida de los estudiantes, la adopción de un modelo social de discapacidad para transformar y/o eliminar las barreras,  proponer y desarrollar los apoyos y precisar las ayudas técnicas necesarias.

        Las trayectorias educativas  suponen,  que al momento de tomar decisiones, se habilite la palabra del sujeto como protagonista central, dando cuenta de un espacio que facilite el progreso hacia un menor grado de dependencia y un mayor grado de autonomía posible. Cambio de mirada y posición habilitando la palabra y a toma de decisiones en la propia vida como sujeto activo protagonista  en su educación y su vida.  Donde cada uno lleva adelante su trayectoria de acuerdo a sus posibilidades teniendo en cuenta aspectos de su individualidad y de su contexto social y familiar evitando quedar centrado en lo “ausente”, en la “falta” o en lo que no hay.

        Este modo de entender la educación como proceso personal, requiere  un proceso de reflexión conjunta entre Niveles y Modalidades que faciliten la elaboración de propuestas educativas integrales y personalizadas desde la educación temprana hasta la adultez, como asi también en los momentos de  la toma de decisiones sobre la continuidad de un alumno en determinado año, ciclo, nivel. Habilitando el dialogo  y la participación de las familias y los profesionales de la salud, sobre todo ante aquellas situaciones en las que las posturas que se vuelvan determinantes o poco flexibles y requieran orientaciones para entender las trayectorias educativas no lineales.

        Para que las trayectorias sean posibles, el Sistema Educativo en su conjunto tiene que considerar al alumno como sujeto de derecho, premisa que conlleva co-responsabilidades entre niveles y modalidades, entre escuela común, escuela especial, la familia, y el sistema de salud.

        Esta propuesta da cuenta de un cambio de mirada radical desde el tradicional recorrido mecanizado, estereotipados, predecibles, homogéneos que no es más que una sumatoria de pasos del estudiante por el Sistema Educativo, para lo cual no es necesario un sujeto, sino tan sólo una pauta curricular definida para todos los alumnos por igual; a un  cambio hacia la  trayectoria integral como itinerario personalizado, a las necesidades educativas, subjetivas y sociales de cada alumno, según la etapa del ciclo vital que se encuentre transitando.

Verónica del Castillo
Psicopedagoga

Bibliografía.

1 Nicastro S. – Greco, M. (2009) Entre trayectorias: Escenas y pensamientos en espacios de formación. HomoSapiens. Buenos Aires

Dirección de Educación Especial, La Plata, 6 de Setiembre de 2010. Dirección de Educación Especial

Documento de Apoyo Nº 4: las trayectorias educativas integrales para alumnos con

Discapacidad en los niveles y modalidades del sistema educativo. Dirección general de cultura de la nación.
- Monet, Japaniche Brucke im garten von Giverny.

La crisis educativa como oportunidad…construyendo puentes hacia una escuela inclusiva

“La escuela de la que aquí se habla, o desde la que aquí se habla,

no es ya una idea, o un proyecto, o una promesa,

sino que es más bien algo que sucede, o algo que nos pasa,

una escuela sentida, conversada, pensada,

 una escuela que no se sabe sino que se crea a cada instante

 y que no se habita desde la reiteración monótona

de sus objetivos, o de sus fines, o de sus tareas,

o de sus prescripciones, sino desde la emergencia de sus aconteceres”.

Jorge Larrosa

(Silvia Duschatzky y Elina Aguirre, “ Des-armando escuelas”, Ed. Paidós, 2013)

        

        La propuesta sería abriese a  nuevas miradas que  favorezcan espacios de diálogo, intercambio y reflexión en relación a los diferentes actores que participan en el acto educativo: las autoridades políticas, lxs directivxs, docentes, alumnxs, padres, madres y la sociedad en general; con el fin de construir puentes hacia nuevos modos de enseñar y de aprender.

       Teniendo en cuenta, que para que el proceso de enseñanza y de aprendizaje se desencadene, es necesario que el niño, la niña o adolescente desee aprender, para lo cual es fundamental el grado de significación que la situación de aprendizaje tenga dentro de su proyecto de vida, como así también que se sienta convocadx como co-protagonista de su educación.

        La sociedad hoy está en crisis, y la escuela como institución social también, los interrogantes son muchos… ¿puede la escuela dar respuesta hoy a las necesidades de los niños, niñas y adolescentes?, ¿está la escuela preparada para alojar la diversidad?...la llamada escuela común, ¿aloja la diferencia o sólo acepta un único modelo de niño, niña o adolescente según sus parámetros de normalidad?…¿normalidad?...

         La propuesta seria entonces tomarnos un tiempo para pensar… ¿cuál es hoy la función de la escuela? o mejor… ¿qué es una escuela en función?

Un niño, una familia, una escuela en función…

        En 1990 se promulgó  como ley Nacional, la ley de la Convención Internacional de los derechos del niño, en la cual queda expresamente aclarado que lxs niñxs son sujetos de derechos tanto civiles como políticos y se lxs equipara a la condición de ciudadanxs, esto implica una profunda transformación social y cultural, se los reconoce como participes activxs en su propio desarrollo, el de su familias y comunidad. La escuela es un ámbito privilegiado desde el cual acompañarlos en el conocimiento y desarrollo de sus propios derechos.

        Hoy la escuela parecería debatirse entre la homogeneización y la diferencia, entre la inclusión y la integración, entre la discapacidad y la capacidad,  entre para todxs lo mismo o a cada unx lo que necesita, entre su función socializadora desde una mirada moderna o su función de agente social desde la mirada del niño o niña como sujeto de derecho. La idea sería tomar este “entre” como posibilidad de movimiento, rompiendo binomios, permitiendo la convivencia, es decir el vivir con otrxs…

        Una escuela en función seria pensar en una escuela para todxs que genere estrategias adecuadas para cada integrante de la comunidad educativa, lo que sería posible tendiendo redes con los distintos  organismos gubernamentales,  valiéndonos de ellos como herramienta para hacer efectivo el reclamo y el cumplimiento de la inclusión como  derecho, la equiparación de oportunidades, la inclusión social sin discriminación. Desde esta mirada  la  inclusión social implica una posición ética, y por lo tanto una acción responsable; decidiendo que un diagnostico no sea lo determinante, lo que marque lo posible y lo imposible, donde la  discapacidad desdibuje al niño y pase a ser nombrado por el diagnóstico;  no es sin vaciamiento  de sentido que pueden armarse otros recorridos posibles. La posición tomada sería dirigirse a lo singular de cada niñx, pensando la discapacidad como una contingencia, para transformarla en una oportunidad, para construir desde su capacidad, Entender la inclusión educativa como un aspecto de la inclusión en la sociedad, es dar la bienvenida a la diferencia, trabajando para la construcción de redes, proyectos institucionales, curriculares, que puedan responder  las necesidad de todxs y de cada uno de  lxs alumnxs garantizando el respeto y aceptación de las diferencias. Cuando la escuela se ubica como punto de exterioridad, puede ensayar para lxs niñxs otros modos de estar en el mundo que vayan del lado del habitar, otros posibles recorridos que se dirijan hacia la construcción de su subjetividad. La escuela en función espera a lxs niñxs, lxs llama,  lxs invita,  les propone,  lxs mira,  les pregunta, Así se lxs invita a aparecer desde la mirada, el juego, el dibujo, la escritura y la palabra sostenidos por lo amoroso del encuentro.

        La escuela en función piensa al docente como agente de cambio,  su tarea va más allá de enseñar un contenido particular, sino que  brinda a lxs alumnxs la posibilidad de coexistir con otrxs, ser diferente en las diferencias, sostener una convivencia social, ciudadana y cuidadora. El/la docente en función  ofrece  un espacio de acción y expresión donde pueda circular el deseo y la elección, haciendo hincapié en lo que sí se puede, corriéndolo de una posición de imposibilidad que viene desde afuera, apuntando al proceso y a la construcción de un aprendizaje significativo, buscando distintos modos dejándolo ser y hacer, promoviendo una educación transformadora que apunte a la equidad, donde haya espacio para la diversidad, la motivación, el deseo. La posición sería, no poner un límite de antemano por fuera del sujeto, valiéndose de preguntas e interrogantes que posibiliten  apertura sin certezas ni supuestos. Se trata entonces de acompañar, de brindar otra posibilidad.

La oportunidad de otra mirada…

“En la primera entrevista su familia cuenta que el diagnóstico era TGD y que era tratado por una institución que indicaba escolaridad en sala de tres con maestra integradora, debido a un retraso de 1 año y medio aproximadamente. 

        Desde la escuela se les dijo a los papás que primero queríamos tomarnos un tiempo para conocerlo y que nos  comunicaríamos con los profesionales que lo atendían.

        Sus ojos fueron la clave… sus ojos veían pero no miraban, oía pero no escuchaba, sin importar la pregunta respondía “rojo, azul, perro, triángulo”… su cuerpo estaba en la sala, pero él, ¿dónde estaba?...Poco a poco se logró el vínculo, un gesto, una voz, una palabra, habilitarle otro espacio; el de ser  y hacer. Estando cerca, sosteniéndolo, a veces con la voz, otras con el cuerpo, con la mirada o con el silencio, con el hacer y con el no-hacer para que sea él quien haga.

        Se decidió el alojamiento en el jardín, dónde hubiera caricias, escucha, mirada, juego. Se le ofreció un camino sin saber si él lo iba a tomar, un camino de adentro hacia afuera, él construyendo y el jardín acompañando. Acompañándolo sin avasallarlo, guiándolo sin hacer por él, ofreciéndole uno y mil juegos sin obligarlo a tomarlos, brindándole un espacio de libertad desde donde se lo llamaba, se lo invitaba, se lo buscaba.

        A lo largo del camino donde hubo avances,  retrocesos, estancamientos, obstáculos que sortear. Poco a poco sus ojos marrones empezaron a mirar, a buscar, a investigar, a curiosear. El empezó a enojarse, a asombrarse, a sonreír, a encapricharse, a jugar, a decir lo que pensaba, a dar su opinión,  a tener amigos.

        El jardín no trabajó sólo, se realizaron encuentros con la institución donde hacía varios tratamientos, contando sobre  la línea de trabajo, articulando miradas y posiciones, trabajo de la mano…

     

La crisis como oportunidad de cambio…

        La crisis de la escuela en tanto institución educativa obliga a formular nuevas preguntas y ante ellas habrá viejas o nuevas respuestas. Hannah  Arendt  habla de la crisis como una oportunidad de explorar la esencia de lo que sucede, ya que destroza las apariencias y borra los prejuicios; la desaparición de los prejuicios hace que las respuestas en las que habitualmente nos fundábamos carezcan de sentido. Es aquí donde la crisis puede volverse una oportunidad o bien transformarse en desastre; ya que los prejuicios agudizan la crisis impidiendo experimentar la realidad, quitando la ocasión de reflexionar. . Naradowski  establece que la Escuela tendría que brindar un lugar de dialogo, de escuchar tratando de entender el punto de vista del otro/la otra; escuchar no con la disposición de “dar la palabra”, sino de “habilitarla”, de ejercer la razón y la oportunidad. Trabajar con la crisis, hacerla parte del proceso educativo, desde lo más amplio y reflexivo, animarse a escuchar. 

        Esto es hacer la diferencia, desde un lugar de apertura hacia las ideas del otro/la otra y no centrase en las ideas pre- establecidas. Así se construye el futuro y es como según este autor debería posicionarse la escuela, promoviendo la democratización, como un doble desafío hacia afuera y hacia adentro. La escuela inclusiva es la que desarrolla una pedagogía centrada en el niño, capaz de educar a todxs.

        Tomando la inclusión como principio y la diversidad como valor, reconociendo en cada unx de nosotrxs la necesidad y deseo de actuar con miras a conseguir una “escuela para todos”  que celebre las diferencias,  respalde el aprendizaje y responda a las necesidades de cada cual.

Verónica del Castillo
Psicopedagoga

Referencias

[1] Viñeta clínica extraída del trabajo de inclusión escolar. del Castillo, Verónica, 2008,  “Otra Mirada”.

[1] Arendt, H. (2003). Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política, Barcelona, Ediciones Península.

[1] Naradowski, M. El diálogo por sobre todo. 

-Picasso, Dos mujeres leyendo

Reflexionando sobre la práctica docente...

Hace años que estamos inmersos en un cambio social, que repercute en la realidad de la escuela. Año a año la escuela se va intentan atender las necesidades que surgen en los grupos de alumnos/as, las familias, lxs mismxs docentes,  dando lugar a la reflexión de temas como: el derecho a la educación, intervención institucional, autoridad pedagógica, convivencia-nosotros y lxs otrxs-, violencia en la escuela, medios de comunicación, promoción y protección de derechos, conflictos,  escuela y comunidad entre otros.

Considero que todos los temas expuestos van resonando en el devenir de la tarea, hasta con sólo mencionarlos a algún/alguna colega, éste puede por momentos imaginarlo, pensar en ello, o bien traer el recuerdo de alguna situación vivida. 

Como me sucedió... y quiero compartirla... planificando una de las últimas reuniones del año, con las familias, se me venían a la mente situaciones con el grupo, de trabajo, juego, conflictos  y dinámicas, por lo que fue así que en esta última reunión, frente a una actividad propuesta, mi mirada fue diferente hacia el grupo de familias. Se les propuso vivenciar lo que era el trabajo en pequeños grupos como modalidad y dinámica para la tarea en la sala con mis alumnos/as. 

Las familias pudieron reflexionar acerca del rol que cada unx tenía dentro de ese grupo, las dificultades, los acuerdos, las diferencias... Aquí se pudo pensar  acerca de los conflictos que surgieron, dándole lugar y reconociéndolos como algo constitutivo en la construcción de las relaciones grupales, de esa  convivencia "momentánea" para llevar adelante la tarea, aceptando los diferentes puntos de vista en la construcción, pudiendo dar su opinión, siendo respetado. Surge así el tema "nosotrxs y los otrxs", ya que somos en función de lo que consideramos de nosotrxs mismxs y como los demás nos conciben, que lugar nos otorgan, dentro de un grupo, generando pertenencia, proceso de construcción social (identidad individual como colectiva). 

Citando a Bauman, Z. "(…) tengámoslo presente: un consenso no es sino un acuerdo que alcanzan personas con formas de pensar esencialmente distintas, un producto de duras negociaciones y de compromisos, de numerosos altercados, contrariedades [...] un acuerdo para ponerse de acuerdo que necesita renovación periódica (…) " Tras llevar a cabo una consigna en un trabajo grupal, estaban todos/as inmersos en la resolución de obstáculos que surgían, en la problemática planteada, y sólo se lograría el objetivo si se trabajaba en equipo. Por eso es tan importante dar lugar al conflicto,  abordándolo desde sus dimensiones individual, colectivo y social. Tomando como docente los conflictos que surgían en los pequeños grupos y socializándolos, poniéndoles una mirada pegagógica, favorecían la convivencia y el aprendizaje si lo llevábamos al ejemplo de los trabajos en la sala.  

Luego de la actividad realizada, se reflexionó con las familias, comparando y pensando juntos acerca de la semejanza del niño/a con una estructura, la cual acompañamos y ayudamos a formar (a veces se cae, intentamos levantarla, darle firmeza, guiarla, resignificando que  en este proceso  hay muchas manos, cada una con un rol diferente para poder sostener), haciendo referencia al término de comunidad educativa, ya que la conforman aquellos que ejerciendo distintos roles tienen relación directa con la tarea de la escuela. Poniendo en práctica diferentes estrategias como estrechar los lazos entre la escuela y la comunidad, generando una reciprocidad, preguntándonos que podemos hacer como escuela por la comunidad y viceversa, complementándonos, compartiendo inquietudes, dudas, y así construir juntos. 

Para construir juntos debemos construir acuerdos que nos permitan poder "vivir juntos" que más allá de las diferencias que tengamos, podamos encontrar nuevos acuerdos, pactos según las demandas que van surgiendo en la comunidad educativa. 

Por lo expuesto anteriormente podemos afirmar que  nos compete como institución asegurar la educación como un derecho, para ello es necesario repensar en las escuelas acerca de varias cuestiones...

- ¿Qué tipo de mirada ponemos en la comunidad? ¿Consideramos sus inquietudes, para resolver acuerdos juntos? ¿Damos lugar a la reflexión conjunta? ¿De qué manera; brindando qué espacios?

El conflicto siempre es inherente al vínculo con otrxs, formando parte de las relaciones entre las personas por lo tanto cabe preguntarse: - ¿Lxs docentes cómo nos posicionamos frente al conflicto? ¿Qué se entiende por conflictivo? Teniendo en cuenta que todas las personas piensan, sienten, actúan, se relacionan, de diferentes maneras y tienen  intereses distintos.  

¿Qué acciones/estrategias se pueden implementar para generar buen clima institucional que tiendan a la resolución de conflictos?

¿Cómo considerar al conflicto dentro del aula desde una mirada pedagógica que favorezca el aprendizaje y la relación entre lxs que forman el grupo?

¿Cómo nos posicionamos frente a nuestros alumnos/as, escuchamos dando lugar a una reciprocidad en la conversación sin perder nuestro lugar asimétrico en esta relación?

¿De qué manera podemos hacer relevante los temas relacionados a la solidaridad, respeto hacia otrxs?....Seguiremos pensando...

                                                                                                                    Karina  A. García

Profesora de Nivel Inicial

Referencias

Bauman, Zygmunt (2003). Comunidad. “En busca de seguridad en un mundo hostil”. Siglo XXI, Argentina Editores, Buenos Aires
. Ballet Rehearsal on the Set, 1874. Óleo sobre lienzo. 65 x 81 cm.  Museo de Orsay. París. Francia. 

Distintas versiones del jugar…. (1º parte)

    

    Este artículo propone un recorrido del juego  desde distintas perspectivas, que a lo largo del tiempo le han dado una relevancia significativa al jugar en la historia del ser humano. 

   El juego, se supone es tan antiguo como la misma humanidad; en la historia, emerge como una actividad conectada a la cultura, no sólo entre lxs niñxs sino también entre lxs adultxs;  y en la infancia,  el juego constituye una forma genuina y privilegiada de expresión en lxs niñxs, que ha sido investigada desde múltiples enfoques y disciplinas. 

        De los diversos enfoques conceptuales se desprenden diferencias en las prácticas clínicas y escolares, en cuanto a los modos en los que se mira y escucha el juego en lxs niñxs. 

          Siguiendo a Trigo Aza, en “Juego y creatividad”, nacemos creativos, juguetones pero la vida, las circunstancias, las “normas” nos van imponiendo una forma de actuar “normal”, que bloquea todo ese espíritu lúdico base del desarrollo humano. Jugar es experimentar.

        Newson y Newson (1979/1982)  hicieron referencia a  las vinculaciones entre los juguetes y el desarrollo motriz y destacan la importancia de los juegos de trepar, saltar la cuerda, balancearse, en la adquisición de una mayor conciencia corporal y en la capacidad de utilizar el cuerpo con mayor precisión. Las relaciones entre juego y desarrollo psicomotor dan cuenta del desarrollo motriz y sensorial,  las posibilidades de descubrimiento de sensaciones y habilidades que brindan los juegos corporales; así el niño, la niña, logra conocer su cuerpo y el mundo externo, y estimulan la confianza en sí mismx, y la adquisición del esquema corporal. 

       Singer,  dio cuenta de las relaciones entre juguete, juego y desarrollo infantil,  observó el  juego imaginativo y su incidencia en el desarrollo del pensamiento creativo y dice que funciona como sostén en el plano de las ideas, lo que favorece el desarrollo de las mismas.

Orlik,  Jensen y otros, han estudiado los progresos en la conducta cooperativa espontánea en distintos ámbitos de juego libre  a partir de propuestas de juego cooperativo, los que suponen una interacción entre pares hacia un objetivo en común; y los efectos de éstos en la socialización y vida en comunidad.

        Desde una perspectiva cognitiva, Vigotsky, hace referencia al juego, y a la mediación del adulto en una zona intermedia de desarrollo, el juego como  instrumento y recurso socio-cultural, como impulsor del desarrollo mental del niño o la niña, facilitando el desarrollo de las funciones superiores del entendimiento tales como la atención o la memoria voluntaria; según sus propias palabras "El juego es una realidad cambiante y sobre todo impulsora del desarrollo mental del niño (niña)" (Soviet psychology .3).  Su teoría es constructivista porque a través del juego el niño, la niña, construye su aprendizaje y su propia realidad social y cultural,  jugando con otrxs niñxs amplia su capacidad de comprender la realidad de su entorno social natural y con la mediación adulto amplia sus horizontes en lo  Vigostsky llama "zona de desarrollo proximo”, Vigotsky considera que el juego es en esencia  una actividad social, en la cual gracias a la cooperación con otrxs niñxs, se logran adquirir papeles o roles que son complementarios al propio. Al hablar del juego simbólico, señala como el niño (o la niña) transforma algunos objetos y lo convierte en su imaginación en otros que tienen un distinto significado,  contribuyendo así a estimula la capacidad simbólica del niño o la niña. Para  Vigotsky, el juego surge como necesidad de reproducir el contacto con los demás, es una actividad social en la que confluyen dos líneas: una biológica, y otra de tipo sociocultural.

        

        Piaget habla de juego desde una mirada estructuralista y constructivista; a partir de los estudios sobre la dinámica interior de las funciones mentales del niño o la niña relacionando los mecanismos lúdicos con  los estilos y formas de pensar durante la infancia.  Esta Teoría piagetiana da cuenta de una clasificación correspondiente al análisis de cada uno de los tipos estructurales de juego: ya sean de ejercicio, simbólicos o de reglas; cuya en relación  evolución daría cuenta del desarrollo de las estructuras cognoscitivas, y su grado de complejidad.  Piaget concibe al juego ligado a pensamiento del niño o niña, y desecha la idea del juego como una función aislada sino en relación con los procesos del desarrollo constructivo lo que implica continuidad. 

Verónica del Castillo

Psicopedagoga

Referencias

- Berni, La gallina ciega

- Trigo, A. E. (2005). Juego y creatividad: el re-descubrimiento de lo

lúdico. www.uflo.edu.ar/academica/deportes/arcpdf/2.pdf

- Newson, E y Newson J. (1979). Juguetes y objetos para jugar. Barcelona: CEAC, 1982

- Orlick, T. (1988). El juego cooperativo. En  Cuadernos de pedagogía, 163, pp.84-87.

Docente en función… la inclusión educativa es posible

     Un/a docente  en función es mucho mas que tomar un cargo o tener un titulo habilitante; docente en función implica  una  posición,  es poder escuchar, mirar, hacer, decidir, elegir desde el rol profesional entrelazado con lo propio de lo humano, es estar disponible, ofrecerse de partenaire,  prestar recursos,  hablar, usar la palabra y brindarla como posibilidad..

         Un/a docente en función hace visible la inclusión, reconociendo el lugar docente como habilitante y posibilitador/a de múltiples experiencias, de cambios, de aprendizajes, de poner en juego la posibilidad de una pausa, la palabra, el juego, es hablar de construcción de tiempo y espacio.

        Un/a docente en función habilita la historización,  respeta lo individual, entrelaza lo grupal, y revaloriza lo vincular como sostén de todo encuentro entre sujetos. Hace posible la relación con lxs otrxs, situado en un nuevo reconocimiento  del ser humano con lo propio, reconoce la otredad, y se reconoce como otro para lxs otrxs.

        Desde lo pedagógico, un/a docente en función da lugar a  la articulación, comprendida como conjunto de continuidades pedagógicas y didácticas; da forma y sentido a la experiencia escolar, donde la alfabetización es un elemento más entre otros. Brindar una propuesta pedagógica que les permita el máximo desarrollo de las posibilidades, la inclusión  social y educativa y el pleno ejercicio de los derechos; proponiendo  diferentes situaciones de aprendizajes que favorecen el desarrollo de capacidades y múltiples posibilidades en relación con lo cognoscitivo, lo lingüístico, lo emocional, lo artístico, lo matemático, priorizando lo vincular como posibilitador de que algo del aprendizaje aparezca, como sostén y motor del deseo de aprender y conocer. Donde el juego se presenta como una estrategia didáctica, como medio de expresión, como tiempo de la infancia...

        Un/a docente en función se abre a lo humano sin categorizarlo, o clasificarlo, ya no con o sin discapacidad, sino simplemente personas, niñxs, alumnxs, sujetos en proceso de constitución subjetiva, donde cada encuentro es único, irrepetible… un/a docente en función se deja sorprender en cada encuentro, sin estereotipos, ni juicios preestablecidos.

        Un/a docente en función se propone contribuir a la constitución subjetiva,  creando un espacio de acción y expresión donde pueda circular el deseo y la elección, haciendo hincapié en lo que sí se puede, brindando tiempo y espacio, escucha y mirada, buscando distintos modos, dejándolo ser y hacer, tomando el juego como modo expresivo privilegiado en la infancia; promoviendo una educación transformadora que apunte a la equidad, donde haya espacio para la diversidad, la motivación, el deseo.  Valiéndonos de preguntas e interrogantes que posibiliten  apertura sin certezas ni supuestos. Se trata entonces de acompañar, de brindar otra posibilidad.

Verónica del Castillo
Psicopedagoga

Referencias:

- Degas, El ensayo

Haciendo un poco de historia…. Para tratar de entender el presente.

       La niñez en tanto construcción social e histórica ha ido transformándose a lo largo del tiempo.

    En la antigüedad, el infanticidio y sacrificios rituales eran parte de la cultura. 

   En la edad media niños y niñas se consideraban propiedad del padre, objetos de negocio, intercambio o venta, hacia los 7 años empezaban a trabajar y a realizar vida de adultos. 

     Con las ideas renacentistas aparecen las primeras escuelas organizadas, a las que solo asisten las clases más acomodadas.

      Ante  el auge de la iglesia católica,  el nacimiento del matrimonio conyugal,  la idea de familia, la discriminación de roles: el niño/a debe ser educadx. El surgimiento de la escuela como institución social, en la modernidad, la pedagogía de la infancia pone en marcha un proceso a través del cual la sociedad comienza a considerar a lxs niñxs ubicando a la institución escolar en un papel central. El niño, la niña, ahora  además de hijx es  alumnx, y la mirada se centra en el poder de los adultos sobre lxs niñxs, a quienes éstos le deben obediencia, dependen de ellos y la autoridad se basa en la heteronomia.

       En el siglo XIX, La revolución industrial, supone para la infancia, un periodo de explotación en el ámbito laboral. En la segunda mitad del siglo, muchos países se preocupan por establecer leyes de protección a la infancia y hacia  finales del siglo, las niñas se incorporan a la educación, pero de forma diferente a los niños.

     Siguiendo a Baquero y Naradowski, la infancia es una construcción de la modernidad puesto que parte de la población se hace acreedora de una serie de características que serán condensadas en ciertas instituciones, así como la determinación de parámetros de limitación en los discursos científicos y normativos.

     Desde estos parámetros podría pensarse que hace ya varios años, la escuela  pensada para los niños de ayer,  recibe a lxs niñxs de hoy;  es decir que los modelos a los que refería la educación moderna, se desvanecen en el contexto actual.  

      La infancia pasiva ,  en la cual  gradualmente  el niño o la niña era iniciadx al mundo adulto merece una revisión, hace años lxs niñxs tenían acceso al mundo que el adulto le ofrecía y del modo en que el adulto lo decidía, hoy con los medios de comunicación al alcance de la mano y teniendo en cuenta que muchas veces lxs niñxs manejan y comprenden la tecnología mejor que los adultos, el poder, el acceso a la información y la libertad de acción ha pasado por una verdadera revolución. 

    Como menciona Marc Prensky,  mientras los adultos somos inmigrantes digitales, lxs niñxs son nativos; es así que las diferencias entre estos dos mundos, el adulto y el infantil parece que sólo pueden ser controladas dentro del espacio escolar, dándole a la escuela una función "artificial" de la escolarización.  Como si la escuela no fuera parte de la sociedad y por lo tanto se trata a toda costa de levantar paredes altas e infranqueables, sin tomar conciencia que la sociedad, los cambios, la vida cotidiana se filtra por la ventana.

      No tomar en cuenta que hoy estamos frente al nacimiento de nuevas infancias, la revolución de las comunicaciones, el libre acceso a celulares y tablet desde edades muy tempranas, han colocado a lxs niñxs en una posición diferente  frente a los adultos, y a la escuela también, ya que se le ha quitado el monopolio de ser el único medio donde circula el saber. No podemos menos que tener en cuenta las complejidades de la configuración de la subjetividad infantil en el contexto de la sociedad contemporánea.

     La Convención Internacional sobre Derechos del Niño, adoptada por las Naciones Unidas en 1989, en la que se acepta que los niños(as) tienen derechos como todos los seres humanos. Se puede afirmar que esta dinámica jurídica y de política social sobre la infancia apunta hacia un cambio de los sistemas de relaciones entre adultos y niñxs, a todos los niveles sociales, tanto a nivel macrosocial como de la vida intrafamiliar. La tendencia, “obviamente, se orienta hacia un mayor reconocimiento del niño y la niña como personas y como ciudadanos o ciudadana, hacia la superación de antiguos esquemas de dominación, autoritarismo, machismo y paternalismo, y hacia un mayor reconocimiento y participación social de la infancia como grupo de población” ( p.222).

      Sumando a lo mencionado anteriormente, hoy, la concepción de la infancia, y la idea de niñx ha sufrido otra transformación fundamental, donde el niño o la niña ha pasado de ser pasivx, a ser consideradx sujeto de derecho y por lo tanto a poseer un rol activo como está marcada por el reconocimiento de los derechos del niño / de la niña. 

Verónica del Castillo

Psicopedagoga

Referencias

- Picasso, 1905, "Madre e hijo 2" 

- Narodoski, 1993,  "Infancia y Poder", Bs As, Aique