La institución escolar… para entender a cada escuela.. hay que tratar de entender sus complejidades




Cada institución configura un ámbito en donde se reproduce en parte la configuración social general y donde se generan forman peculiares de organización; tienen un grado de autonomía que les permite diferenciarse y generar una cultura singular dentro del macro ámbito social de la comunidad en la que está inserta.
En este marco al  hablar de institución habría que tener en cuenta las condiciones de identidad” que  son rasgos que el sistema elabora durante su funcionamiento por la interacción de los participantes, que la hacen única entre otras instituciones con fines y objetivos semejantes.  Desde el paradigma de la complejidad, la institución puede ser vista como un fenómeno complejo que se desarrolla en distintas dimensiones, en forma dinámica, heterogénea, que va creando en los procesos de interacción nuevos patrones de relaciones.
Al hablar de instituciones sociales, y entre ellas la institución educativa, para tratar de entender sus formas y sus fondos, necesitamos bucear en el estilo institucional; lo que implica  analizar las acciones institucionales que por su reiteración, caracterizan al establecimiento como responsable de una cierta manera de producir, provocar juicios e imágenes, enfrentar y resolver dificultades, relacionarse con el mundo material, interpersonal y simbólico, etc. El estilo hace entonces a la heterogeneidad que plantea el paradigma de la complejidad, heterogeneidad que está dada por la identidad propia de cada sistema. Este estilo institucional se dará en un campo social y gestará un hábitus determinado propio de cada institución,  atravesado por las fuerzas socio- culturales  de la realidad en la que está inmersa.
Marta Souto al hablar del acto pedagógico hace mención a la tríada pedagógica y al aula como un campo de problemáticas específico donde se producen las interacciones. El acto pedagógico es pensado como una reflexión sobre la acción, donde interactúan dialécticamente docente, alumno y contenidos, éste último hace referencia a los conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas; como así también objetivos explícitos e implícitos, contenidos, estrategias y técnicas didácticas, normas, roles, comunicación, el marco institucional, contexto histórico-social.
El equilibrio dinámico concepto de la complejidad, hace referencia a  que la dinámica del sistema  y es el producto de sucesivos desequilibrios localizados y transitorios que  pueden provenir de  perturbaciones  externas aleatorias y de fluctuaciones propias del sistema; donde  la situación de equilibrio se va desplazando de sus puntos de origen para avanzar. En este punto podría pensarse en los desequilibrios que van surgiendo entre los actores de la triada pedagógica y de éstos en relación al campo, en tanto campo dinámico, cambiante y con fuerzas que se entrecruzan.
Pensar la escuela como institución es pensar multiplicidad de factores y entrecruzamientos que se ponen en juego en cada año escolar, el grado de estaticismo o flexibilidad de cada escuela tendrá en función de la aceptación a la apertura a los cambios, a lo nuevo…
Tener en cuenta la escuela como espacio de acompañamiento en la constitución subjetiva, es entre otras cuestiones, considerarla como dispositivo grupal que atiende al proceso de socialización sin descuidar a la persona en el proceso de constitución subjetiva, contemplando los procesos subjetivación que componen todo aprendizaje, favoreciendo la capacidad de diferenciarse y autorizarse a asumir tanto la singularidad como la responsabilidad de la propia vida. Algunos de los recursos subjetivantes que sostienen el pensar en contextos educativos son: la pregunta, la escucha y el relato; como herramientas para reconocer lo que es del otro y lo que es propio; aceptando asimismo el preguntarse, el escucharse, el crearse y autorizarse a mostrar las diferencias tanto en lo singular como en lo colectivo.
 Desde esta mirada al niño y al adolescente en plena constitución subjetiva y desarrollo cognitivo, es que el nivel de cristalización o flexibilización de cada institución educativa tiene un efecto directo sobre ellos, por lo que es responsabilidad de cada institución el poder replantearse los efectos de su acción en base a su responsabilidad que abarca lo  social, lo educativo, y los procesos de constitución subjetiva de cada niño en cada año escolar. Si la institución educativa no toma esta responsabilidad y se cristaliza, será el momento entonces de hacer valer nuestros derechos como ciudadanos y el de los niños como sujetos de derecho.
Verónica del Castillo

Psicopedagoga

- Degas, La Orquesta de la Ópera, Paris, 1868.

Violencia… simple y complejamente violencia

Santi…a sus cortos once años murió al incendiarse la casa donde vivía…. Estaba solo… Cuando tratan de buscarse las causas se escucha decir…. Fue un encendedor, no se dio cuenta… estaría jugando…
En su historia hay escenas familiares de maltrato, momentos de situación de calle, pasaje por paradores, estadía en un amparo estatal y la ida temporal a un colegio en el cual quedó marcada su hiperactividad, luego pasado el tiempo normativamente estipulado se les consiguió una casa…. casa donde quedó sólo…. casa que se incendió….
Hoy hablar de violencia es moneda corriente, violencia familiar con los números de teléfonos y lugares donde se podría  asisitir;  violencia social que se vivencia cotidianamente y de la cual se habla de manera impersonal porque siempre es del otro y no quien habla, violencia institucional que pareciera destinada a lo escolar, alumnos con cuchillos, padres que  golpean docentes o docentes que maltratan alumnos, violencia hacia las mujeres, violencia de género...
Una vez más las clasificaciones llevan a generalizaciones cuyo efecto es la fragmentación de  las escenas; si la violencia es escolar… “la culpa es  de la escuela”; si es violencia familiar… “algo pasa en esa casa”; si es violencia social… “la gente está muy loca”; si es violencia de género…”algo habrán hecho”…. La fragmentación lleva a des-responsabilizarse… como si la violencia no fuera solo violencia; simplemente violencia con lo complejo de la cuestión y de los entramados que se generan….
Hoy pienso en los niños… en los niños que llegan a este mundo indefensos y necesitando de adultos suficientemente estables y amorosos para poder crecer sanamente, en adultos que se responsabilicen por ellos y que no miren hacia otro lado…. Tanto es así que ni rótulo tiene la violencia que se ejerce sobre ellos…. Como si por el hecho de ser niños una “nalgada a tiempo evita futuros problemas”, “la letra con sangre entra”, o bien “son chicos, no se dan cuenta”… como si la violencia y la niñez de algún modo pudieran convalidarse por alguna perversa razón…
No fue violencia acaso es sus múltiples modos y escenarios la causa de lo sucedido en aquella casa… detenerse a pensar en la violencia es mucho más que sólo clasificarla…  pensar y hacer algo sobre las escenas de violencia tal vez sería habilitar espacios para que desde la familia se encuentren nuevos modos de relación; para que la escuela pueda ver más allá de lo que se ve cuando un niño no puede para de moverse;  para  que la sociedad, es decir nosotros, cada uno de nosotros intervengamos haciendo una pausa donde pueda aparecer algo diferente respetando a los niños como sujetos de derechos; violencia en la institución donde fue alojado durante el tiempo que estipula la normativa vigente y luego desalojado en lo real…
Violencia…. Sólo violencia… Sino pregúntenle a Santi... a no!…. Ya no va a poder contestar.
Verónica del Castillo

Psicopedagoga

Desde el paradigma de la inclusión… la cooperación es posible.







        El paradigma de la inclusión considera que el sistema educativo debe dar  respuesta a la diversidad de los estudiantes; en este contexto, la llamada educación especial no sería una institución separada de la llamada escuela común, sino que el objetivo es lograr una única escuela que pueda alojar a todos los alumnos  respetando la diversidad; constituyendo trabajando juntos para lograr que los alumnos aprendan. 

      Las políticas de inclusión involucran a las escuelas, al ministerio de educación y a la sociedad en su conjunto; para que la inclusión sea una realidad y no sólo una utopía, se necesita, entre otras cuestiones,  diseños de curriculares flexibles que apunten al aprendizaje cooperativo y que alojen la diversidad.  Al hablar de cooperación, se habla de una en una comunidad de aprendizaje donde todos se benefician, aprenden más y se crea una interrelación  positiva entre los estudiantes y una identidad de grupo. El aprendizaje cooperativo promueve la que los alumnos sean  protagonistas de su educación; dejando de lado  la idea de competición y competencia tan escuchada hoy en día en las escuelas.

       La Unesco hace referencia a que las escuelas inclusivas se centran en una  pedagogía centrada en los niños y  se basan en la cooperación, donde los alumnos son protagonistas de su educación y los docentes acompañan la adecuación, ajustando el curriculum a las características personales de los  alumnos  respetando la diversidad y favoreciéndola logrando una educación personalizada. La cooperación da cuenta de la convivencia, es decir de respetar y responder éticamente a la existencia del otro; un  otro con el que se produce un encuentro; Mèlich considera que desde el momento en que habitamos el mundo no vivimos solos sino con los otros y que este otro se presenta  como rostro, como único, como portador de un nombre, un otro singular que nos  apela y nos  recuerda que no estamos solos. Esta mirada de cuenta de una  posición en la que entra en juego la  alteridad y la diferencia, donde no hay lugar para el etiquetamiento, sino una idea sostenida en la conversación y el estar-juntos entre alteridades. 

     La inclusión no es una mera incorporación  de alumnos  a la escuela según las vacantes disponibles, sino que sería transformar el funcionamiento de las escuelas y avanzar hacia diseños universales de aprendizaje en los que el currículum y las estrategias de enseñanza que  posibiliten el aprendizaje de todos los alumnos.  Una escuela inclusiva no es aquella que elije a sus alumnos, sino  aloja  a todos los que acuden a ella, independientemente de sus características y necesidades; se trata de un cambio radical: la pedagogía está centrada en el niño y es la escuela que debe adaptarse a los niños que aloja. La inclusión no es  un concepto sino una posición, significa estar presente, responsabilizarse, tomar decisiones  y actuar. 

Verónica del Castillo
Psicopedagoga

Referencia
- Estrategias para el desarrollo de escuelas y aulas inclusivas, La Antigua , Guatemala , 2009
- Picasso, 1925, La Danza.

El rol del psicopedagogo en el gabinete escolar… algunas funciones posibles






     La  práctica profesional de la psicopedagogía clínica dentro del gabinete escolar,  desde una mirada del niño y sus circunstancias, puede contribuir a hacer  realidad el ideal de una escuela inclusiva, promoviendo intervenciones concretas hacia los distintos actores que intervienen en el proceso educativo, es decir los niños, sus familias, la dirección, los docentes, y la comunidad.
En primera instancia creemos importante la realización de un diagnostico socio-educativo, para conocer la realidad y los recursos disponibles, como así también las necesidades, características de los niños, las familias, la institución educativa, la comunidad. Diagnóstico pensado desde la particularidad de cada escuela y el ambiente donde está inserta, sin generalizaciones globalizantes ni preconceptos estereotipados.
Entre las posibles  acciones nos parece destacar la participación en la planificación y concreción del PEI (proyecto educativo institucional), desde una posición inclusiva ya que éste guiará la práctica educativa dentro de la institución escolar. A la vez, participar en la planificación de proyectos que entablen las redes necesarias fuera de la institución con distintos organismos tanto privados como estatales; y dentro de la institución con los distintos estamentos y niveles, por medio de proyectos de articulación, tanto institucionales como por niveles. Logrando así un trabajo articulado y comprometido.
Otras posibles actividades podrían ser  la de coordinar espacios de reflexión que permitan acuerdos y entre los actores del proceso educativo. Ofrecer espacios con distintas modalidades y dinámicas, talleres participativos, charlas expositivas con distintos profesionales, ya sea con temas previstos de antemano ante los resultados del diagnóstico, como así también según los emergentes que surjan durante el proceso.
Con respecto a los docentes, consideramos que el rol del psicopedagogo, implica un acompañamiento tanto en relación a su función como a sí mismos; generar propuestas de intervenciones pedagógicas concretas en el aula y propiciar espacios de reflexión. Tenemos que tener en cuenta que no todos los docentes están  bien predispuestos a la inclusión, ya que esta supone en muchos casos, un replanteo de la práctica y la posición, y pone en juego su propia subjetividad, y cómo se paran ante la diferencia. Consideramos que podrían tener la posibilidad de elegir, de ser escuchados, de dar su opinión, para que poco a poco puedan aceptar al niño con sus diferencias y singularidades.
Otra área de participación posible sería la de las adaptaciones curriculares, y propiciar planificaciones flexibles que se adecuen  a todos los alumnos, Pueden ser pensadas como  estrategias específicas, para el asesoramiento a docentes y para asegurar una mejor calidad educativa; además de satisfacer con equidad las necesidades específicas de aprendizaje.
Dentro de las posibles  funciones  del psicopedagogo cabe mencionar el  incluir a los padres y familias propiciando la comunicación permanente, como así también a los profesionales que trabajan con los niños fuera de la escuela, por medio de entrevistas, reuniones con directivos y docentes, pidiendo y ofreciendo informes. 
Hablar de inclusión educativa en sentido amplio, es dar cuenta de la diversidad de los alumnos dentro de una institución educativa; no es  sólo intervenir en los PPI (proyecto pedagógico individual) al encontrarnos con alumnos con certificado de discapacidad, sino abarcar a todo el alumnado respetando sus singularidades, pudiendo elaborar proyectos individuales y grupales, para lograr  hacer  realidad “la educación para todos”. 
Si bien las funciones del psicopedagogo dentro de una institución educativa, son diversas, considero que es la Inclusión como posición ética, el eje transversal que guía su práctica profesional.

Verónica del Castillo
Psicopedagoga

Referencias:
- Picasso, "Familia de acróbatas con un mono ", Paría, 1905

De la integración escolar a la inclusión social… un camino a recorrer






      En el imaginario colectivo, integración e inclusión, son conceptos que parecerían sinónimos, pero si bien hay cuestiones en común, son distintos; ambos tienen un sentido,  origen y direccionalidad.

    Las palabras arman una representación social, un imaginario colectivo., dan forma a las prácticas, a los abordajes… la integración y la inclusión implican modos de mirar la discapacidad, la educación, la diversidad, y la sociedad misma. 

     Según Nestor Carosa “un sujeto integrado, como parte integrante de un todo, indefectiblemente está incluido en el mismo. Mientras que un sujeto incluido, colocado dentro de algo, no necesariamente estará integrado al todo”; desde esta postura, la integración escolar, es permitir a un sujeto con discapacidad participar de una experiencia de aprendizaje, en el ámbito de la escuela común; es decir que este sujeto pueda, desde sus posibilidades, construir sus aprendizajes junto con otros sujetos que tienen otras posibilidades. En este contexto, el alumno con discapacidad aprende a reconocer lo que puede y lo que no puede hacer; aprende con y de las diferencias, personales y de los otros; con esto, también, aprenderá a reconocer y buscar su lugar en la sociedad. La integración para este autor es un concepto más abarcativo y  conlleva a la inclusión como consecuencia.  

      En esta línea, al hablar de integración podría pensarse que se trata de integrar aquello que antes estaba excluido, separado; y que sería función de la escuela rescatarlo, pero que para cumplir con ese objetivo es el niño quien debe adaptarse a una realidad homogénea en la que él es diferente. Estaríamos hablando entonces de un modelo de integración en el que se observan niños compartiendo sólo actividades recreativas dentro de la escuela con los otros niños, asistiendo algunos días por semana, o bien donde el docente integrador sería “el docente” de ese niño, donde ese niño sigue siendo el diferente dentro de una escuela común. 

     En cambio otra es la posición de la UNESCO, con la cual acordamos, ya que considera a la inclusión como un concepto más amplio, y a la integración como un modelo parcial.  Al hablar de inclusión, en cambio, se hablaría de una escuela que se reestructura en función de atender a la diversidad, apuntando al desarrollo personal y social, con un modelo de inclusión plena, es decir física, pedagógica y social donde el alumno es sujeto de la educación y sujeto de derecho; donde la diversidad no obstaculiza sino que enriquece.

     En 1994, surge la Declaración de Salamanca, donde se proclama que “las escuelas ordinarias con orientación integradora representan el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminadoras, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr una educación para todos.” (pg.9). En el marco de La Ley Federal de Educación (reglamentada en 1996), se comienza a vislumbrar un cambio de paradigma, ya que se cambió la palabra discapacidad por la de personas con necesidades educativas especiales y  se afirma que la concreción de una efectiva igualdad de oportunidades  y posibilidades para todos y el rechazo a la discriminación promoviendo que las personas con necesidades  educativas especiales desarrollen a pleno sus capacidades.  

     Se inicia un proceso de sucesivos cambios, en este sentido, la escuela inclusiva da un paso más, intenta que los distintos actores, familia, escuela, niños, comunidad, docentes realicen un esfuerzo en común, un trabajo colaborativo y participativo. En este marco es donde se modifica el término necesidades educativas especiales por presuponer una discapacidad, y en su lugar propone identificar las barreras, los obstáculos, que potencian la discapacidad, para poder brindar los apoyos y ayudas necesarios. La inclusión sería ir más allá de la llamada educación compensadora, o rehabilitadora; seria pensar en una educación de calidad para todos los alumnos sin exclusiones. 

     Desde el paradigma de la inclusión  ya no hablaríamos  de discapacidad o necesidades educativas especiales, sino de diversidad, ya que no se trata de crear una escuela integradora, se trata de cambio de posición hacia la consolidación de una sociedad inclusiva.  De lo mencionado podemos pensar que la inclusión abarca a la integración ya que la inclusión implica la inclusión social y no sólo en relación al sistema educativo, si bien éste es fundamental para ir logrando un a nueva significación y mirada hacia las diferencias. 

    Siguiendo las ideas de Echeita Sarrionandia citado en Tomé y Köppel (2008), podemos pensar el cambio de paradigma de la integración a la inclusión, como un cambio de posición, y por lo tanto un cambio en el modo de abordar la práctica profesional.  Si bien la integración escolar fue el comienzo que permitió dejar de poner la mirada en el déficit, luego  el niño con necesidades educativas especiales  donde se hizo foco en los apoyos del entorno; la escuela inclusiva es más abarcativa, ya que apunta a la diversidad y a la sociedad  en su conjunto.  

    Entender la inclusión educativa como un aspecto de la inclusión en la sociedad es dar la bienvenida a la diferencia, lo que sería posible trabajando para la construcción de redes, proyectos institucionales, curriculares, que puedan responder  a la necesidad de todos los alumnos garantizando el respeto y aceptación de las diferencias. La inclusión social  aloja la diversidad, se basa  en el principio de equidad, es decir no para todos lo mismo sino para cada uno lo que necesita.

Verónica del Castillo
Psicopedagoga

Referencias
-Carosa, N. (2006, Agosto) La integración escolar. La Educación en nuestras manos.32. (Consultado el 22 de Abril, 2011). 
- Ley de educación nacional Nº 26.206. Argentina. 
- Ley Federal de Educación Nº 24.195. Argentina 
- Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. (1994). Declaración de Salamanca y Marco de Acción para las necesidades educativas especiales. España. 
- Booth, T., Ainscow, M. y Kingston D. (2000) Índex para la inclusión. 
- Tomé, J. y Köppel, A. (2008) La diversidad en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Buenos Aires: Ministerio de Educación – CABA.
- Frida Khalo, "Autorretrato en la frontera entre el abrazo de amor de el universo, la tierra (México), yo, Diego, y el señor Xólotl"

Trayectoria educativa integral: de alumno a sujeto de derecho.




      



     Hablar de trayectoria educativa integral, en el contexto educativo,  posibilita asegurar el derecho a la educación, favoreciendo la inclusión educativa y la inserción social de las personas con discapacidades, temporales o permanentes, propiciando las medidas necesarias para permitir el acceso a los conocimientos tecnológicos, artísticos y culturales, con el fin último de ejercer el derecho a una plena ciudadanía.

   
       La idea de trayectoria, parte de  una mirada al sujeto en su singularidad, es caso a caso, no para todos lo mismo, sino respetando y valorando las diferencias; constituyendo un recorrido singular para cada quien, a lo largo de los diversos años, ciclos y Niveles de su historia escolar.

        Posibilitando  historizar  los procesos en relación con su devenir educativo para lo cual se  requiere considerar el recorrido realizado por cada alumno de modo tal que los proyectos de integración y las propuestas educativas individuales puedan ser revisadas y reformuladas permanentemente dando respuesta a las necesidades educativas de los alumnos.

La trayectoria educativa integral es trazada para y con cada alumno.

        Desde esta mirada se posibilitan múltiples formas de atravesar las experiencias educativas, lo que  implica un cambio de paradigma desde los recorridos lineales por el Sistema Educativo, a múltiples formas de transitar la experiencia. Para que sea posible este cambio, es necesario habilitar otros modos de pensar esas trayectorias desde un criterio de flexibilidad, superador de estereotipos establecidos y en el contexto de una construcción permanente.  La idea de trayectoria, da cuenta de  un recorrido de vida, de aprendizajes en contextos institucionales, habilitando recorridos singulares, articulados, acompañados, e historizados; desarrollando sucesivas propuestas organizadas curricularmente, diseñadas y evaluadas por los equipos escolares interdisciplinares con un posicionamiento de reconocimiento de cada uno como sujeto.

        Implica el reconocimiento de la experiencia educativa como experiencia singular, y para que esto sea posible, se necesita el compromiso de los actores que participan y acciones  concretas que se lleven a cabo, entre ellas: Itinerarios personalizados,  la atención de las necesidades educativas, sociales y subjetivas de los distintos momentos de la vida de los estudiantes, la adopción de un modelo social de discapacidad para transformar y/o eliminar las barreras,  proponer y desarrollar los apoyos y precisar las ayudas técnicas necesarias.

        Las trayectorias educativas  suponen,  que al momento de tomar decisiones, se habilite la palabra del sujeto como protagonista central, dando cuenta de un espacio que facilite el progreso hacia un menor grado de dependencia y un mayor grado de autonomía posible. Cambio de mirada y posición habilitando la palabra y a toma de decisiones en la propia vida como sujeto activo protagonista  en su educación y su vida.  Donde cada uno lleva adelante su trayectoria de acuerdo a sus posibilidades teniendo en cuenta aspectos de su individualidad y de su contexto social y familiar evitando quedar centrado en lo “ausente”, en la “falta” o en lo que no hay.

        Este modo de entender la educación como proceso personal, requiere  un proceso de reflexión conjunta entre Niveles y Modalidades que faciliten la elaboración de propuestas educativas integrales y personalizadas desde la educación temprana hasta la adultez, como asi también en los momentos de  la toma de decisiones sobre la continuidad de un alumno en determinado año, ciclo, nivel. Habilitando el dialogo  y la participación de las familias y los profesionales de la salud, sobre todo ante aquellas situaciones en las que las posturas que se vuelvan determinantes o poco flexibles y requieran orientaciones para entender las trayectorias educativas no lineales.

        Para que las trayectorias sean posibles, el Sistema Educativo en su conjunto tiene que considerar al alumno como sujeto de derecho, premisa que conlleva co-responsabilidades entre niveles y modalidades, entre escuela común, escuela especial, la familia, y el sistema de salud.

        Esta propuesta da cuenta de un cambio de mirada radical desde el tradicional recorrido mecanizado, estereotipados, predecibles, homogéneos que no es más que una sumatoria de pasos del estudiante por el Sistema Educativo, para lo cual no es necesario un sujeto, sino tan sólo una pauta curricular definida para todos los alumnos por igual; a un  cambio hacia la  trayectoria integral como itinerario personalizado, a las necesidades educativas, subjetivas y sociales de cada alumno, según la etapa del ciclo vital que se encuentre transitando.

Verónica del Castillo
Psicopedagoga


Bibliografía.
1 Nicastro S. – Greco, M. (2009) Entre trayectorias: Escenas y pensamientos en espacios de formación. HomoSapiens. Buenos Aires
Dirección de Educación Especial, La Plata, 6 de Setiembre de 2010. Dirección de Educación Especial
Documento de Apoyo Nº 4: las trayectorias educativas integrales para alumnos con
Discapacidad en los niveles y modalidades del sistema educativo. Dirección general de cultura de la nación.
- Monet, Japaniche Brucke im garten von Giverny.

La crisis educativa como oportunidad…construyendo puentes hacia una escuela inclusiva



“La escuela de la que aquí se habla, o desde la que aquí se habla,
no es ya una idea, o un proyecto, o una promesa,
sino que es más bien algo que sucede, o algo que nos pasa,
una escuela sentida, conversada, pensada,
 una escuela que no se sabe sino que se crea a cada instante
 y que no se habita desde la reiteración monótona
de sus objetivos, o de sus fines, o de sus tareas,
o de sus prescripciones, sino desde la emergencia de sus aconteceres”.
Jorge Larrosa
(Silvia Duschatzky y Elina Aguirre, “ Des-armando escuelas”, Ed. Paidós, 2013)


        

        La propuesta sería abriese a  nuevas miradas que  favorezcan espacios de diálogo, intercambio y reflexión en relación a  los diferentes actores que participan en el acto educativo: las autoridades políticas, los directivos, docentes, alumnos, padres y la sociedad en general; con el fin de construir puentes hacia nuevos modos de enseñar y de aprender.



       Teniendo en cuenta, que para que el proceso de enseñanza y de aprendizaje se desencadene, es necesario que el niño o adolescente desee aprender, para lo cual es fundamental el grado de significación que la situación de aprendizaje tenga dentro de su proyecto de vida, como así también que se sienta convocado como co-protagonista de su educación.



        La sociedad hoy está en crisis, y la escuela como institución social también, los interrogantes son muchos… ¿puede la escuela dar respuesta hoy a las necesidades de los niños y adolescentes?, ¿está la escuela preparada para alojar la diversidad?...la llamada escuela común, ¿aloja la diferencia o sólo acepta un único modelo de niño o adolescente según sus parámetros de normalidad?…¿normalidad?...


         La propuesta seria entonces tomarnos un tiempo para pensar… ¿cuál es hoy la función de la escuela? o mejor… ¿qué es una escuela en función?

Un niño, una familia, una escuela en función…

        En 1990 se promulgó  como ley Nacional, la ley de la Convención Internacional de los derechos del niño, en la cual queda expresamente aclarado que los niños son  sujetos de derechos tanto civiles como políticos y se los equipara a la condición de ciudadanos, esto implica una profunda  transformación social y cultural, se los reconoce como participes activos en su propio desarrollo, el de su familias y comunidad. La escuela es un ámbito privilegiado desde el cual acompañarlos en el conocimiento y desarrollo de sus propios derechos.

        Hoy la escuela parecería debatirse entre la homogeneización y la diferencia, entre la inclusión y la integración, entre la discapacidad y la capacidad,  entre para todos lo mismo o a cada uno lo que necesita, entre su función socializadora desde una mirada moderna o su función de agente social desde la mirada del niño como sujeto de derecho. La idea sería tomar este “entre” como posibilidad de movimiento, rompiendo binomios, permitiendo la convivencia, es decir el vivir con otros…

        Una escuela en función seria pensar en una escuela para todos que genere estrategias adecuadas para cada integrante de la comunidad educativa, lo que sería posible tendiendo redes con los distintos  organismos gubernamentales,  valiéndonos de ellos como herramienta para hacer efectivo el reclamo y el cumplimiento de la inclusión como  derecho, la equiparación de oportunidades, la inclusión social sin discriminación. Desde esta mirada  la  inclusión social implica una posición ética, y por lo tanto una acción responsable; decidiendo que un diagnostico no sea lo determinante, lo que marque lo posible y lo imposible, donde la  discapacidad desdibuje al niño y pase a ser nombrado por el diagnóstico;  no es sin vaciamiento  de sentido que pueden armarse otros recorridos posibles. La posición tomada sería dirigirse a lo singular de cada niño, pensando  la discapacidad como una contingencia, para transformarla en una oportunidad,  para construir desde su capacidad, Entender la inclusión educativa como un aspecto de la inclusión en la sociedad, es dar la bienvenida a la diferencia, trabajando para la construcción de redes, proyectos institucionales, curriculares, que puedan responder  las necesidad de todos y de cada uno de  los alumnos garantizando el respeto y aceptación de las diferencias. Cuando la escuela se ubica como punto de exterioridad, puede ensayar para los niños  otros modos de estar en el mundo que vayan del lado del habitar, otros posibles recorridos que se dirijan hacia la construcción de su subjetividad. La escuela en función espera a los niños ,  los llama,  los invita,  les propone,  los mira,  les pregunta, Así se los invita a aparecer desde la mirada, el juego, el dibujo, la escritura y la palabra sostenidos por lo amoroso del encuentro.

        La escuela en función piensa al docente como agente de cambio,  su tarea va más allá de enseñar un contenido particular, sino que  brinda a los alumnos la posibilidad de coexistir con otros, ser diferente en las diferencias, sostener una convivencia social, ciudadana y cuidadora. El docente en función  ofrece  un espacio de acción y expresión donde pueda circular el deseo y la elección, haciendo hincapié en lo que sí se puede, corriéndolo de una posición de imposibilidad que viene desde afuera, apuntando al proceso y a la construcción de un aprendizaje significativo, buscando distintos modos  dejándolo ser y hacer, promoviendo una educación transformadora que apunte a la equidad, donde haya espacio para la diversidad, la motivación, el deseo. La posición sería, no poner un límite de antemano por fuera del sujeto, valiéndose de preguntas e interrogantes que posibiliten  apertura sin certezas ni supuestos. Se trata entonces de acompañar, de brindar otra posibilidad.

La oportunidad de otra mirada…

“En la primera entrevista su familia cuenta que el diagnóstico era TGD y que  era tratado por una institución que indicaba escolaridad en sala de tres con maestra integradora, debido a un retraso de 1 año y medio aproximadamente. 

        Desde la escuela se les dijo a los papás  que primero queríamos tomarnos un tiempo para conocerlo y que nos  comunicaríamos con los profesionales que lo atendían.

        Sus ojos fueron la clave… sus ojos veían pero no miraban, oía pero no escuchaba, sin importar la pregunta respondía “rojo, azul, perro, triángulo”… su cuerpo estaba en la sala, pero él, ¿dónde estaba?...Poco a poco se logró el vínculo, un gesto, una voz, una palabra, habilitarle otro espacio; el de ser  y hacer. Estando cerca, sosteniéndolo, a veces con la voz, otras con el cuerpo, con la mirada o con el silencio, con el hacer y con el no-hacer para que sea él quien haga.

        Se decidió el alojamiento en el jardín, dónde hubiera caricias, escucha, mirada, juego. Se le ofreció un camino sin saber si él lo iba a tomar, un camino de adentro hacia afuera, él construyendo y el jardín acompañando. Acompañándolo sin avasallarlo, guiándolo sin hacer por él, ofreciéndole uno y mil juegos sin obligarlo a tomarlos, brindándole un espacio de libertad desde donde se lo llamaba, se lo invitaba, se lo buscaba.

        A lo largo del camino donde hubo avances,  retrocesos, estancamientos, obstáculos que sortear. Poco a poco sus ojos marrones empezaron a mirar, a buscar, a investigar, a curiosear. El empezó a enojarse, a asombrarse, a sonreír, a encapricharse, a jugar, a decir lo que pensaba, a dar su opinión,  a tener amigos.

        El jardín no trabajó sólo, se realizaron encuentros con la institución donde hacía varios tratamientos, contando sobre  la línea de trabajo, articulando miradas y posiciones, trabajo de la mano…

     
La crisis como oportunidad de cambio…

        La crisis de la escuela en tanto institución educativa obliga a formular nuevas preguntas y ante ellas habrá viejas o nuevas respuestas. Hannah  Arendt  habla de la crisis como una oportunidad de explorar la esencia de lo que sucede, ya que destroza las apariencias y borra los prejuicios; la desaparición de los prejuicios hace que las respuestas en las que habitualmente nos fundábamos carezcan de sentido. Es aquí donde la crisis puede volverse una oportunidad o bien transformarse en desastre; ya que los prejuicios agudizan la crisis impidiendo experimentar la realidad, quitando la ocasión de reflexionar. . Naradowski   establece que la Escuela tendría que brindar un lugar de dialogo, de escuchar tratando de entender el punto de vista del otro; escuchar no con la disposición de “dar la palabra”,  sino de “habilitarla”, de ejercer la razón y la oportunidad. Trabajar con la crisis, hacerla parte del proceso educativo, desde lo más amplio y reflexivo, animarse a escuchar. 

        Esto es hacer la diferencia, desde un lugar de apertura hacia las ideas del otro y no centrase en las ideas pre- establecidas. Así se construye el futuro y es como según este autor debería posicionarse la escuela, promoviendo la democratización, como un doble desafío hacia afuera y hacia adentro. La escuela inclusiva es la que desarrolla una pedagogía centrada en el niño, capaz de educar a todos.

        Tomando la inclusión como principio y la diversidad como valor, reconociendo en cada uno de nosotros la necesidad y deseo de actuar con miras a conseguir una “escuela para todos”  que celebre las diferencias,  respalde el aprendizaje y responda a las necesidades de cada cual.

Verónica del Castillo
Psicopedagoga


Referencias
[1] Viñeta clínica extraída del trabajo de inclusión escolar. del Castillo, Verónica, 2008,  “Otra Mirada”.
[1] Arendt, H. (2003). Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política, Barcelona, Ediciones Península.
[1] Naradowski, M. El diálogo por sobre todo. 
-Picasso, Dos mujeres leyendo


Reflexionando sobre la práctica docente...






Hace años que estamos inmersos en un cambio social, que repercute en la realidad de la escuela. Año a año la escuela se va  intentan atender las necesidades que surgen en los grupos de alumnos/as, las familias, los mismos docentes,  dando lugar a la reflexión de temas como: el derecho a la educación, intervención institucional, autoridad pedagógica, convivencia-nosotros y los otros-, violencia en la escuela, medios de comunicación, promoción y protección de derechos, conflictos,  escuela y comunidad entre otros.
Considero que todos los temas expuestos van resonando en el devenir de la tarea, hasta con sólo mencionarlos a algún colega, éste puede por momentos imaginarlo, pensar en ello, o bien traer el recuerdo de alguna situación vivida. 
Como me sucedió... y quiero compartirla... planificando una de las últimas reuniones del año, con las familias, se me venían a la mente situaciones con el grupo, de trabajo, juego, conflictos  y dinámicas, por lo que fue así que en esta última reunión, frente a una actividad propuesta, mi mirada fue diferente hacia el grupo de familias. Se les propuso vivenciar  lo que era el trabajo en pequeños grupos como modalidad y dinámica para la tarea en la sala con mis alumnos/as. 
Las familias pudieron reflexionar acerca del rol que cada uno tenía dentro de ese grupo, las dificultades, los acuerdos, las diferencias... Aquí se pudo pensar  acerca de los conflictos que surgieron, dándole lugar y reconociéndolos como algo constitutivo en la construcción de las relaciones grupales, de esa  convivencia "momentánea" para llevar adelante la tarea,  aceptando los diferentes puntos de vista en la construcción, pudiendo dar su opinión, siendo respetado. Surge así el tema "nosotros y los otros", ya que somos en función de lo que consideramos de nosotros mismos y como los demás nos conciben, que lugar nos otorgan, dentro de un grupo, generando pertenencia, proceso de construcción social (identidad individual como colectiva). 
Citando a Bauman, Z. "(…) tengámoslo presente: un consenso no es sino un acuerdo que alcanzan personas con formas de pensar esencialmente distintas, un producto de duras negociaciones y de compromisos, de numerosos altercados, contrariedades [...] un acuerdo para ponerse de acuerdo que necesita renovación periódica (…) " Tras llevar a cabo una consigna en un trabajo grupal, estaban todos/as inmersos en la resolución de obstáculos que surgían, en la problemática planteada, y sólo se lograría el objetivo si se trabajaba en equipo. Por eso es tan importante dar lugar al conflicto,  abordándolo desde sus dimensiones individual, colectivo y social. Tomando como docente los conflictos que surgían en los pequeños grupos y socializándolos, poniéndoles una mirada pegagógica,  favorecían la convivencia y el aprendizaje si lo llevábamos al ejemplo de los trabajos en la sala.  
Luego de la actividad realizada, se reflexionó con las familias, comparando y pensando juntos acerca de la  semejanza del niño/a con una estructura, la cual acompañamos y ayudamos a formar (a veces se cae, intentamos levantarla, darle firmeza, guiarla, resignificando que  en este proceso  hay muchas manos, cada una con un rol diferente para poder sostener), haciendo referencia al término de comunidad educativa, ya que la conforman aquellos que ejerciendo distintos roles tienen relación directa con la tarea de la escuela.  Poniendo en práctica diferentes estrategias como estrechar los lazos entre la escuela y la comunidad, generando una reciprocidad, preguntándonos que podemos hacer como escuela por la comunidad y viceversa, complementándonos, compartiendo inquietudes, dudas, y así construir juntos. 
Para construir juntos debemos construir acuerdos que nos permitan poder "vivir juntos" que más allá de las diferencias que tengamos, podamos encontrar nuevos acuerdos, pactos según las demandas que van surgiendo en la comunidad educativa. 
Por lo expuesto anteriormente podemos afirmar que  nos compete como institución asegurar la educación como un derecho, para ello es necesario repensar en las escuelas acerca de varias cuestiones...
- ¿Qué tipo de mirada ponemos en la comunidad? ¿Consideramos sus inquietudes, para resolver acuerdos juntos?   ¿Damos lugar a la reflexión conjunta? ¿De qué manera;  brindando qué espacios?
El conflicto siempre es inherente al vínculo con otros, formando parte de las relaciones entre las personas por lo tanto cabe preguntarse: - ¿Los docentes cómo nos posicionamos frente al conflicto? ¿Qué se entiende por conflictivo? Teniendo en cuenta que todas las personas piensan, sienten, actúan, se relacionan, de diferentes maneras y tienen  intereses distintos.  
¿Qué acciones/estrategias se pueden implementar para generar  buen clima institucional que tiendan a la resolución de conflictos?
¿Cómo considerar al conflicto dentro del aula desde una mirada pedagógica que favorezca el aprendizaje y la relación entre los que forman el grupo?
¿Cómo nos posicionamos frente a nuestros alumnos/as, escuchamos dando lugar a una reciprocidad en la conversación sin perder nuestro lugar asimétrico en esta relación?
¿De qué manera podemos hacer relevante los temas relacionados a la solidaridad, respeto hacia el otro?....Seguiremos pensando...


                                                                                                                    Karina  A. García
Profesora de Nivel Inicial

Referencias

Bauman, Zygmunt (2003). Comunidad. “En busca de seguridad en un mundo hostil”. Siglo XXI, Argentina Editores, Buenos Aires
Ballet Rehearsal on the Set, 1874. Óleo sobre lienzo. 65 x 81 cm.  Museo de Orsay. París. Francia. 

Distintas versiones del jugar…. (1º parte)





    

    Este artículo propone un recorrido del juego  desde distintas perspectivas, que a lo largo del tiempo le han dado una relevancia significativa al jugar en la historia del ser humano. 
   El juego, se supone es tan antiguo como la misma humanidad; en la historia, emerge como una actividad conectada a la cultura, no sólo entre los niños sino también entre los adultos;  y en la infancia,  el juego constituye una forma genuina y privilegiada de expresión en los niños, que ha sido investigada desde múltiples enfoques y disciplinas. 

        De los diversos enfoques conceptuales se desprenden diferencias en las prácticas clínicas y escolares, en cuanto a los modos en los que se mira y escucha el juego en los niños. 
Siguiendo a Trigo Aza, en “Juego y creatividad”, nacemos creativos, juguetones pero la vida, las circunstancias, las “normas” nos van imponiendo una forma de actuar “normal”, que bloquea todo ese espíritu lúdico base del desarrollo humano. Jugar es experimentar.

        Newson y Newson (1979/1982)  hicieron referencia a  las vinculaciones entre los juguetes y el desarrollo motriz y destacan la importancia de los juegos de trepar, saltar la cuerda, balancearse, en la adquisición de una mayor conciencia corporal y en la capacidad de utilizar el cuerpo con mayor precisión. Las relaciones entre juego y desarrollo psicomotor dan cuenta del desarrollo motriz y sensorial,  las posibilidades de descubrimiento de sensaciones y habilidades que brindan los juegos corporales; así el niño logra conocer su cuerpo y el mundo externo, y estimulan la confianza en sí mismo, y la adquisición del esquema corporal. 

       Singer,  dio cuenta de las relaciones entre juguete, juego y desarrollo infantil,  observó el  juego imaginativo y su incidencia en el desarrollo del pensamiento creativo y dice que funciona como sostén en el plano de las ideas, lo que favorece el desarrollo de las mismas.
Orlik,  Jensen y otros, han estudiado los progresos en la conducta cooperativa espontánea en distintos ámbitos de juego libre  a partir de propuestas de juego cooperativo, los que suponen una interacción entre pares hacia un objetivo en común; y los efectos de éstos en la socialización y vida en comunidad.

        Desde una perspectiva cognitiva, Vigotsky, hace referencia al juego, y a la mediación del adulto en una zona intermedia de desarrollo, el juego como  instrumento y recurso socio-cultural, como  impulsor del desarrollo mental del niño, facilitando el desarrollo de las funciones superiores del entendimiento tales como la atención o la memoria voluntaria; según sus propias palabras "El juego es una realidad cambiante y sobre todo impulsora del desarrollo mental del niño" (Soviet psychology .3).  Su teoría es constructivista porque a través del juego el niño construye su aprendizaje y su propia realidad social y cultural,  jugando con otros niños amplia su capacidad de comprender la realidad de su entorno social natural y con la mediación adulto amplia sus horizontes en lo  Vigostsky llama "zona de desarrollo proximo”, Vigotsky considera que el juego es en esencia  una actividad social, en la cual gracias a la cooperación con otros niños, se logran adquirir papeles o roles que son complementarios al propio. Al hablar del juego simbólico, señala como el niño transforma algunos objetos y lo convierte en su imaginación en otros que tienen para él un distinto significado,  contribuyendo así a estimula la capacidad simbólica del niño. Para  Vigotsky, el juego surge como necesidad de reproducir el contacto con los demás, es una actividad social en la que confluyen dos líneas: una biológica, y otra de tipo sociocultural.

        
        Piaget habla de juego desde una mirada estructuralista y constructivista; a partir de los estudios sobre la dinámica interior de las funciones mentales del niño relacionando los mecanismos lúdicos con  los estilos y formas de pensar durante la infancia.  Esta Teoría piagetiana da cuenta de una clasificación correspondiente al análisis de cada uno de los tipos estructurales de juego: ya sean de ejercicio, simbólicos o de reglas; cuya en relación  evolución daría cuenta del desarrollo de las estructuras cognoscitivas, y su grado de complejidad.  Piaget concibe al juego ligado a pensamiento del niño, y desecha la idea del juego como una función aislada sino en relación con los procesos del desarrollo constructivo lo que implica continuidad. 

Verónica del Castillo
Psicopedagoga

Referencias
- Berni, La gallina ciega
- Trigo, A. E. (2005). Juego y creatividad: el re-descubrimiento de lo
- Newson, E y Newson J. (1979). Juguetes y objetos para jugar. Barcelona: CEAC, 1982
Orlick, T. (1988). El juego cooperativo. En  Cuadernos de pedagogía, 163, pp.84-87.

Docente en función… la inclusión educativa es posible



     Un docente  en función es mucho mas que tomar un cargo o tener un titulo habilitante; docente en función implica  una  posición,  es poder escuchar, mirar, hacer, decidir, elegir desde el rol profesional entrelazado con lo propio de lo humano, es estar disponible, ofrecerse de partenaire,  prestar recursos,  hablar, usar la palabra y brindarla como posibilidad..

         Un docente en función hace visible la inclusión, reconociendo el lugar  docente como habilitante y posibilitador de múltiples experiencias, de cambios, de aprendizajes, de poner en juego la posibilidad de una pausa, la palabra, el juego, es hablar de construcción de tiempo y espacio.

        Un docente en función habilita la historización,  respeta lo individual, entrelaza lo grupal, y revaloriza lo vincular como sostén de todo encuentro entre  sujetos. Hace posible la relación con el otro, situado en un nuevo reconocimiento  del ser humano con lo propio, reconoce la otredad, y se reconoce como otro para el otro.

        Desde lo pedagógico, un docente en función da lugar a  la articulación, comprendida como conjunto de continuidades pedagógicas y didácticas; da forma y sentido a la experiencia escolar, donde la alfabetización es un elemento más entre otros. Brindar una propuesta pedagógica que les permita el máximo desarrollo de las posibilidades, la inclusión  social y educativa y el pleno ejercicio de los derechos; proponiendo  diferentes situaciones de aprendizajes que favorecen el desarrollo de capacidades y múltiples posibilidades en relación con lo cognoscitivo, lo lingüístico, lo emocional, lo artístico, lo matemático, priorizando lo vincular como posibilitador de que algo del aprendizaje aparezca, como sostén y motor del deseo de aprender y conocer. Donde el juego se presenta como una estrategia didáctica, como medio de expresión, como tiempo de la infancia...

        Un docente en función se abre a lo humano sin categorizarlo, o clasificarlo, ya no con o sin discapacidad, sino simplemente personas, niños, alumnos, sujetos en proceso de constitución subjetiva, donde cada encuentro es único, irrepetible… un docente en función se deja sorprender en cada encuentro, sin estereotipos, ni juicios preestablecidos.

        Un docente en función se propone contribuir a la constitución subjetiva,  creando un espacio de acción y expresión donde pueda circular el deseo y la elección, haciendo hincapié en lo que sí se puede, brindando tiempo y espacio, escucha y mirada, buscando distintos modos, dejándolo ser y hacer, tomando el juego como modo expresivo privilegiado en la infancia; promoviendo una educación transformadora que apunte a la equidad, donde haya espacio para la diversidad, la motivación, el deseo.  Valiéndonos de preguntas e interrogantes que posibiliten  apertura sin certezas ni supuestos. Se trata entonces de acompañar, de brindar otra posibilidad.

Verónica del Castillo
Psicopedagoga

Referencias:
- Degas, El ensayo



Haciendo un poco de historia…. Para tratar de entender el presente.







       La niñez en tanto construcción social e histórica ha ido transformándose a lo largo del tiempo.

    En la antigüedad, el infanticidio y sacrificios rituales eran parte de la cultura. 

   En la edad media Los niños y niñas se consideraban propiedad del padre, objetos de negocio, intercambio o venta, hacia los 7 años empezaban a trabajar y a realizar vida de adultos. 

     Con las ideas renacentistas aparecen las primeras escuelas organizadas, a las que solo asisten las clases más acomodadas.

      Ante  el auge de la iglesia católica,  el nacimiento del matrimonio conyugal,  la idea de familia, la discriminación de roles: el niño debe ser educado. El surgimiento de la escuela como institución social, en la modernidad, la pedagogía de la infancia pone en marcha un proceso a través del cual la sociedad comienza a considerar a los niños ubicando a la institución escolar en un papel central. El niño ahora  además de hijo es  alumno, y la mirada se centra en el poder de los adultos sobre los niños, a quienes éstos le deben obediencia, dependen de ellos y la autoridad se basa en la heteronomia.

       En el siglo XIX, La revolución industrial, supone para la infancia, un periodo de explotación en el ámbito laboral. En la segunda mitad del siglo, muchos países se preocupan por establecer leyes de protección a la infancia y hacia  finales del siglo, las niñas se incorporan a la educación, pero de forma diferente a los niños.

     Siguiendo a Baquero y Naradowski, la infancia es una construcción de la modernidad puesto que parte de la población se hace acreedora de una serie de características que serán condensadas en ciertas instituciones, así como la determinación de parámetros de limitación en los discursos científicos y normativos.

     Desde estos parámetros podría pensarse que hace ya varios años, la escuela  pensada para los niños de ayer,  recibe a los niños de hoy;  es decir que los modelos a los que refería la educación moderna, se desvanecen en el contexto actual.  

      La infancia pasiva ,  en la cual  gradualmente  el niño era iniciado al mundo adulto merece una revisión, hace años los niños tenían acceso al mundo que el adulto le ofrecía y del modo en que el adulto lo decidía, hoy con los medios de comunicación al alcance de la mano y teniendo en cuenta que muchas veces los niños manejan y comprenden la tecnología mejor que los adultos, el poder, el acceso a la información y la libertad de acción ha pasado por una verdadera revolución. 

    Como menciona Marc Prensky,  mientras los adultos somos inmigrantes digitales, los niños son nativos; es así que las diferencias entre estos dos mundos, el adulto y el infantil parece que sólo pueden ser controladas dentro del espacio escolar, dándole a la escuela una función "artificial" de la escolarización.  Como si la escuela no fuera parte de la sociedad y por lo tanto se trata a toda costa de levantar paredes altas e infranqueables, sin tomar conciencia que la sociedad, los cambios, la vida cotidiana se filtra por la ventana.

      No tomar en cuenta que hoy estamos frente al nacimiento de nuevas infancias, la revolución de las comunicaciones, el libre acceso a celulares y tablet desde edades muy tempranas, han colocado a los niños en una posición diferente  frente a los adultos, y a la escuela también, ya que se le ha quitado el monopolio de ser el único medio donde circula el saber. No podemos menos que tener en cuenta las complejidades de la configuración de la subjetividad infantil en el contexto de la sociedad contemporánea.

     La Convención Internacional sobre Derechos del Niño, adoptada por las Naciones Unidas en 1989, en la que se acepta que los niños(as) tienen derechos como todos los seres humanos. Se puede afirmar que esta dinámica jurídica y de política social sobre la infancia apunta hacia un cambio de los sistemas de relaciones entre adultos y niños, a todos los niveles sociales, tanto a nivel macrosocial como de la vida intrafamiliar. La tendencia, “obviamente, se orienta hacia un mayor reconocimiento del niño y la niña como personas y como ciudadanos o ciudadana, hacia la superación de antiguos esquemas de dominación, autoritarismo, machismo y paternalismo, y hacia un mayor reconocimiento y participación social de la infancia como grupo de población” ( p.222).

      Sumando a lo mencionado anteriormente, hoy, la concepción de la infancia, y la idea de niño ha sufrido otra transformación fundamental, donde el niño ha pasado de ser pasivo, a ser considerado sujeto de derecho y por lo tanto a poseer un rol activo como está marcada por el reconocimiento de los derechos del niño. 

Verónica del Castillo
Psicopedagoga


Referencias
- Picasso, 1905, "Madre e hijo 2" 
- Narodoski, 1993,  "Infancia y Poder", Bs As, Aique